Défi lecture en espagnol publié le 06/06/2019

Présentation de l’EPI Français-LV-Géographie-Arts Plastiques

Le projet que nous avons retenu pour illustrer la problématique des TRaAM 2019 "L’outil numérique comme plus-value pour favoriser l’entrée culturelle en langues vivantes" s’inscrit dans un EPI mené avec toutes les classes de 4ème de notre collège.
Le français est la discipline phare de cet EPI car le travail mené en LV, s’il répond à des objectifs propres à notre matière, servira à nourrir le travail d’écriture finale réalisé en français.

Voici les pistes de travail retenues :

 Faire le lien entre genre policier et lieux urbains
 Comprendre que la ville dans les récits est souvent un personnage à part entière aux mille facettes qui joue un rôle clé dans l’intrigue.

La ville devient ainsi un élément essentiel du roman policier où, à l’origine simple cadre de l’histoire, elle occupe une place croissante. C’est en cela qu’après Balzac, qui fut l’un des premiers à faire de la ville une partie intégrale du roman, certains écrivains excellent à décrire l’ambiance urbaine, faisant de leurs romans policiers une plongée dans l’environnement quotidien de gens de tous milieux et de toutes classes sociales. Contrairement au roman d’énigme classique, dans le polar contemporain, la simple évocation d’un cottage ou d’un manoir ancestral ne suffisent plus à camper le décor.

Un travail réalisé en interdisciplinarité

• En français :
  • L’écriture en français

• En géographie :
  • L’étude de l’espace urbain

• En langue vivante :
  • La ville
  • Le suspens d’une enquête

• En arts plastiques :
  • Les illustrations

La tâche finale

• Écrire en binôme une nouvelle policière qui se déroulera dans une ville étrangère étudiée en LV1-LV2 et/ou en géographie.
• Pratiquer l’écriture d’invention.
• Mobiliser des références culturelles pour enrichir son récit.
• Écrire pour être publié et lu : Mise au propre sur traitement de texte (écriture numérique) de la nouvelle. Le livre numérique sera réalisé avec Calaméo avec une première de couverture dont l’illustration sera le fruit du travail en Arts-Plastiques.
• Concours de nouvelles avec phase de votes ouverte à tous les collégiens.

Les contraintes d’écriture

Écrire une nouvelle policière qui se déroule dans une ville étudiée en langue vivante, qui contient :

• une description et des informations sur un monument, un quartier urbain
• une mention de noms de rues (Il se gara à l’angle de la rue.../ Il longea…qui le mena à...)
• une atmosphère caractéristique du polar noir
• une à deux illustrations
• une première de couverture
• une enquête avec une résolution de crime avec un lexique précis

Apports du défi lecture en français

en Français, les principaux axes d’étude sont les suivants :

• Le lexique à réinvestir dans le projet final d’écriture :
  • le classement des mots en sous-thèmes en lien avec le récit policier (enquête, disparition, crime, course-poursuite, trafics)
  • les verbes de mouvement (à réutiliser dans une description en mouvement d’un lieu urbain)

• Les étapes de lecture analytique
  Afin de réinvestir les caractéristiques de la nouvelle policière dans le projet final d’écriture, les élèves étaient amenés à :
  • Analyser les caractéristiques d’un incipit d’une nouvelle policière qui vise à informer et piquer la curiosité :le cadre spatio-temporel, le(s) personnage(s) principal(aux) …
  • Analyser la description de la ville dans un récit policier, par son aspect à la fois réaliste et oppressant, permet de préparer l’action à venir (le crime…). La description du lieu urbain créé une atmosphère de polar noir.
  • Analyser une scène clé des récits policiers : « la scène de crime »

Le « défi lecture » en espagnol

Le défi lecture que nous proposons dans ce projet EPI et TraAM s’articule autour de deux nouvelles de la collection Aventura Joven (Editorial Difusión).

Objectifs du Défi Lecture (PDF de 63.4 ko)

Défi lecture mené en espagnol dans le cadre d’un EPI.

Le choix des œuvres

Après lecture des différents livres qu’offre cette collection, notre choix s’est porté sur :

• Persecución en Madrid qui se déroule en Espagne
• ¿Dónde está Emiliano Fuentes ? qui se déroule au Mexique

Ce choix a été dirigé par notre volonté de proposer aux élèves deux ancrages spatiaux dans le monde hispanophone des deux continents afin de découvrir des paysages et des réalités urbaines variées mais aussi d’ouvrir la culture hispanophone des élèves à deux pays aux traditions différentes.

Toutes les nouvelles de cette collection narrent les aventures d’un groupe de 5 amis adolescents (Mónica, Guillermo, Laura, Sergio y Martín) incluant, selon les textes, certains membres de leur famille (très marqué dans ¿Dónde está Emiliano Fuentes ?)

Le travail en amont pour une entrée progressive dans les œuvres

En amont, nous avons dû réaliser en espagnol deux séquences qui amèneraient nos élèves à mieux appréhender la lecture du texte long que nous leur proposerons pour ce défi :
 En début d’année, une séquence «  Así somos nosotros, chavales del 2019 » réactivait les acquis de 5ème tout en les renforçant (l’identité, la description physique, le caractère, les goûts, les liens de parenté…).
 « Un paseo por mi barrio » axée autour de la ville au sens « neutre » c’est-à-dire sans ancrage dans la réalité spatiale d’une ville réelle. Les quartiers et villes présentés dans cette séquence n’étaient pas identifiables.

L’objectif était de préparer l’entrée dans la lecture de la nouvelle en apportant aux élèves le bagage linguistique nécessaire qui les mettrait en confiance en tant qu’apprenants et leur apporterait une aisance certaine et les prémices d’une autonomie de lecture dès les premiers chapitres. En effet, les deux nouvelles placent au premier chapitre (et même dès la couverture par son résumé et la « presentación ») la situation d’énonciation avec :

• La présentation des personnages (identité, description) et leurs relations.
• L’histoire se déroule dans un/des cadre/s urbain/s à travers le/squel/s les personnages se déplacent, il était indispensable que les élèves maitrisent un lexique précis (la ville, le trafic, le quartier, les bâtiments commerces et services) et des constructions grammaticales ciblées (les verbes pour situer + adverbes de lieu associés, les verbes pour décrire le lieu, les verbes de déplacement et leur préposition).

Les élèves peuvent retrouver une continuité avec ce qui précède. Cette non-rupture doit leur permettre d’être capable de recevoir les activités proposées autour de la lecture comme des difficultés accessibles et valorisantes. Il semble possible que la majorité des élèves se laisse porter par la découverte de cette première lecture d’un texte long en langue étrangère en toute sérénité voire avec confiance et donc plaisir.
Préparer l’arrivée de la lecture, poser les jalons et lever certains obstacles, c’est une façon d’encourager les élèves à s’engager dans la longueur plutôt que de les laisser s’en dissuader face à trop de mots inconnus.

La place du Défi Lecture dans l’EPI

En somme, le « défi lecture » tel que nous l’envisagions en Espagnol s’intégrait donc parfaitement à l’EPI proposé par les professeurs de Français.
L’étape de la LV doit ouvrir l’EPI et être menée à son terme avant le démarrage en Français dans la mesure où les apports de l’espagnol dans le projet étaient fondamentaux d’un point de vue « structurel » (amener par la situation d’énonciation le suspens de l’intrigue, l’espace urbain ancré dans une réalité décrite avec précision), lexical (apport des champs lexicaux liés à l’intrigue, à l’enquête) mais encore d’un point de vue culturel au sens large.

L’entrée culturelle en espagnol :

Mais qu’entendons-nous par « entrée culturelle » ?

Tout d’abord, l’accès à la lecture en langue étrangère est un premier pas d’entrée dans la culture car il place les élèves dans une position d’exposition maximum à la langue étudiée. Les apprenants accèdent à une langue authentique autour de dialogues principalement qui d’une part, jouent entre des registres de langue courante et colloquiale, et d’autre part avec les différences linguistiques des différents pays hispanophones (l’espagnol castillan ≠ américanismes de l’espagnol mexicain et de l’espagnol argentin ; le vosotros ≠ ustedes ; l’emploi abondant du –ito au Mexique).
L’approche de la compréhension écrite par le texte long/la nouvelle est valorisante pour l’élève qui accède à un vrai récit écrit en langue étrangère écrit par des auteurs hispanophones et publié par un éditeur espagnol. Notons d’ailleurs que le CD inclus dans chaque livre permet aussi une immersion auditive (prononciation, accentuation).
A plus forte raison encore, l’entrée culturelle s’articule autour de la découverte des spécificités des deux pays à mesure de la lecture de chaque nouvelle :

• leur identité
• leur localisation géographique,
• leur patrimoine urbain à travers les bâtiments emblématiques (Madrid et ses quartiers aux spécificités et ambiances variées, México DF/ Puebla et leur héritage colonial).
• leur espace naturel (le volcan Popocatepetl)
• leurs traditions : horaires (Espagne), gastronomie (mole poblano, cuisine mexicaine pimentée, la tequila),
• leurs croyances ancestrales (El Día de Muertos, Los voladores)
• l’art témoin de l’Histoire : le Guernica de Picasso

Plusieurs références culturelles évoquées dans ces nouvelles font partie du Patrimoine Culturel de l’Humanité (matériel ou immatériel). Nous avons cherché à approfondir ces connaissances culturelles via l’application learning apps.
L’utilisation de flashcodes nominatifs a permis d’une part aux élèves, d’accéder directement à leur page personnelle et d’autre part à l’enseignant, d’avoir un regard individualisé sur les activités de chacun.

Une entrée culturelle facilitée : des activités menées avec l’outil numérique

• Des questions préalables à la mise en œuvre
  • Comment envisager une compréhension efficace des points culturels ?
  • Comment permettre aux élèves une transposition de l’écrit en « images » évocatrices qui donnent du sens aux mots ?
  • Comment offrir un accès plus approfondi des points culturels semés dans les nouvelles ?
  • Comment donner l’impression aux élèves que leur position était bien plus que celle d’un lecteur et qu’ils en ressortent, presque comme après un voyage, les yeux pleins d’images ? La lecture et donc la culture est un accès au voyage.

Des exemples d’activités culturelles

Les exemples du document joint en annexe ciblent les éléments suivants :

• Pour "Persecución en Madrid"
  • Las rondas de Madrid
  • Le tableau de Guernica, Picasso
  • Les quartiers de Madrid

• Pour "¿Dónde está Emiliano Fuentes ?"
  • Une activité sur les villes México DF et Puebla
  • La tradition de la danza de los voladores

Activités culturelles (PDF de 2.6 Mo)

Des exemples d’activités culturelles menées avec l’outil numérique sur les deux romans - Défi lecture mené en espagnol dans le cadre d’un EPI.

Des difficultés à prendre en compte

Une des principales difficultés à laquelle nous nous sommes exposées quand nous avons décidé ce projet de lecture de texte long, était quels types d’activités créer pour donner sens aux apports culturels lus. Lire n’est pas comprendre et rentrer dans une explication magistrale du point culturel où l’élève subit ne nous semblait pas judicieux.
En effet, d’une part, il nous semblait essentiel que les élèves maîtrisent la description de l’espace urbain, son ambiance ainsi que la culture du pays au sens sociologique du terme (ensemble des signes caractéristiques du comportement de quelqu’un –langage, gestes, vêtements, traditions, alimentation…). C’est sur cette acquisition de la Culture du pays étudié que repose la réussite de la tâche finale de l’EPI à savoir l’écriture d’une nouvelle policière se déroulant dans une ville de ces pays et qui devra être empreinte de réalisme.
D’autre part, nos élèves sont des apprenants de 2ème année - avec pour certains des difficultés déjà avérées en repérage et compréhension de la situation d’énonciation.

L’utilisation des outils numériques

Quel que soit le niveau de l’élève, l’image et la vidéo sont des outils précieux que l’on peut associer au support écrit et qui permet de mieux s’imprégner du point culturel évoqué. C’est en cela que l’outil numérique apparaît comme une solution à exploiter.
Par conséquent, tout au long du « défi lecture », les élèves avaient à disposition une tablette par « binôme nouvelle ». Leur travail de compréhension autour des activités de lecture par chapitres tout comme l’utilisation des tablettes étaient réalisés en autonomie, de la lecture à l’autocorrection en passant par les activités de compréhension ou numérique. Pour chaque chapitre, nous avons proposé des activités permettant aux élèves de faire le point sur l’histoire au fur et à mesure mais surtout de mesurer la dimension urbaine dans l’intrigue.
Voici une liste des outils numériques utilisés dans ce « défi lecture » pour répondre au besoin d’un voyage visuel, vécu qui vient illustrer, expliquer, compléter l’aventure de la lecture :

• Application Learning apps :
  activités ludiques incluant des vidéos, des images, des tableaux pour la découverte ou l’approfondissement des traditions. L’élève associe les mots de la nouvelle à une réalité visuelle. Il passe de lecteur à spectateur et fixe les connaissances. Chaque élève s’est vu attribuer un flashcode avec accès personnalisé au site, pouvant ainsi revenir sur une activité inachevée. Le professeur pouvait vérifier la réalisation (ou non) des activités d’approfondissement culturel de chaque élève.

• Google Earth / Google Maps :
  Géolocaliser sur des cartes les lieux évoqués dans les nouvelles (villes, bâtiments, rues …) mais aussi il est très intéressant de placer l’élève en position de « voyageur » qui parcourt les lieux virtuellement en activant la fonction piéton. (+++ pour l’EPI) (découverte des quartiers Vallecas, Latina et Arturo Soria de Madrid, la ville de Puebla -Mexique)

• QR Codes :
  Des QR codes servant de lien vers des sites d’informations (carte d’identité du pays avec wikipedia, volcan Popocateptl, vidéo youtube « immersion en 3D dans le tableau de Guernica », « centre historique de Puebla parcouru par des touristes », « découverte du quartier d’Arturo Soria et de lieux emblématiques de Madrid –gare Atocha, parc du Retiro »). Ces liens ont permis d’accéder directement aux informations ciblées par le professeur, sans que l’élève se perde dans l’infinité d’informations internet.

• Dictionnaires numériques :
  Larousse espagnol/français : traduction des verbes de dialogue à relever

• Dictaphones :
  Les pistes audios de chaque chapitre des 2 nouvelles ont été exportées sur dictaphones et mises à disposition à chaque séance. Ainsi, les élèves moins lecteurs qui en sont au stade du « déchiffrage » pouvant difficilement accéder au sens, pouvaient s’aider du son, éliminant l’obstacle du décodage.

Bilan de l’expérience : paroles d’élèves et de professeurs

Opinion des élèves

Paroles d'élèves (PDF de 55.2 ko)

Opinion de quelques élèves sur le Défi Lecture - Défi lecture mené en espagnol dans le cadre d’un EPI.

Bilan critique des professeurs : plus-value et limites

• La constitution des binômes
  Nous avons fait le choix de constituer des binômes par affinité mais aussi par niveau de compétence. Ainsi, chacun a pu s’épanouir à son rythme. Les plus à l’aise, naturellement plus autonomes car lecteurs réguliers, ont pu avancer sans aide particulière du professeur, le rendant ainsi disponible pour les binômes plus en difficulté. Le professeur a pu guider de manière quasi individualisée ces élèves.
  

• L’outil numérique comme outil de l’enseignement de LV pour une entrée culturelle
  • L’outil numérique, ludique dans un premier temps, a permis aux élèves de donner du sens aux points culturels, de se créer des images mentales pour mieux s’approprier les notions.
  • Le voyage culturel a permis aux élèves de s’imprégner du climat urbain pour mieux le décrire et lui conférer un maximum de réalisme lors de l’écriture de la nouvelle. Il aura permis d’accéder au sens et d’ancrer le décor des intrigues dans un environnement réel.
  • Chaque binôme s’est montré autonome et responsable dans l’utilisation des tablettes et des dictaphones mis à disposition librement dans la classe.

• Mener un projet « défi lecture » : Plus-values
  • Exposition maximum à la langue
  • Attractivité initiale, mise en haleine à l’achat et la distribution du livre. (envie de l’ouvrir, de commencer à le feuilleter)
  • Choix de la collection Aventura Joven : thèmes en adéquation avec l’âge, la maturité des élèves et les programmes de la LV et dynamique du texte de par sa composition (chapitres de taille correcte, paragraphes, texte aéré avec police pertinente, illustrations)
  • Activités qui permettent à chacun de contribuer à l’élaboration de l’EPI et de répondre aux objectifs de la tâche finale en français grâce à l’entrée culturelle.
  • Développer le travail en binôme et en autonomie
    
  • Création de binômes de niveau qui permet une grande autonomie des élèves à l’aise et donc un temps d’attention plus important porté aux plus en difficultés par le professeur
  • Susciter l’envie de lire d’autres nouvelles de la collection.
  • La mise au point ponctuelle avec une moitié de classe sur un livre puis sur l’autre moitié : attention accrue lors de ce travail avec 14 élèves seulement pendant que les autres continuent en autonomie.

• Limites, difficultés rencontrées
  • Susciter l’attention sans lasser
    
  • Gérer le volume que représente la nouvelle en terme de pages/chapitres et donc d’activités à réaliser.
  • Mener le « défi lecture » sur des séances consécutives et temps à gérer pour l’EPI.
  • Proposer des activités ciblées de repérage puis de compréhension pour accompagner même les plus faibles vers une certaine autonomie de lecture.
  • Consacrer davantage de temps pour favoriser la prise de parole : rendre compte de sa lecture à l’oral.
  • Gérer les temps de mise en commun notamment pour les points linguistiques.
  • Vérifier l’avancée du travail et les progrès/difficultés de compréhension des élèves à mesure des chapitres. (Impossibilité de ramasser chaque activité à chaque séance). Limite des fiches d’autocorrection ?