Comment favoriser l'engagement des élèves dans les tâches ? publié le 03/12/2020  - mis à jour le 07/05/2021

 En ludifiant les interactions professeurs-élèves-savoir à l’aide d’un quiz-bilan synchrone

 En ludifiant les interactions professeurs-élèves-savoir à l’aide d’un escape game [à venir]

 À l’aide d’un déclencheur signifiant

 En impliquant les élèves dans la construction du cours et de ses ressources

 En instaurant des "questions flash" rituelles

En ludifiant les interactions professeurs-élèves-savoir à l’aide d’un quiz-bilan synchrone

Commentaire

Il s’agit ici de solliciter principalement la motivation extrinsèque des élèves (voir l’introduction de cette rubrique). Sous certaines conditions indispensables de mise en sécurité de l’estime de soi (création d’équipes équilibrées ou aléatoires et ponctuelles, faible enjeu, bienveillance,...) une compétition telle qu’un quiz à temps limité peut générer une grande motivation dans la classe. Il ne s’agira pas principalement d’un temps de formation de l’élève, en tout cas pas sur un apprentissage précis et contrôlable (ex : progresser sur la notion de fonction). En effet, l’esprit de compétition, à l’origine de l’efferfescence et de la motivation, va inciter les élèves à choisir le plus court chemin, à parer au plus pressé et donc pas nécessairement à prendre le temps de questionner / modifier ses représentations initiales pour apprendre. L’objectif pédagogique recherché dans ces situations ludiques est davantage de développer le sentiment de compétence, de montrer aux élèves qu’ils ont acquis certains savoirs et qu’ils peuvent les mobiliser au besoin. Dans le cas du scénario présenté ci-dessous cependant, il s’agit prinicpalement de tester la mémorisation de définitions ou la compréhension de concepts mathématiques sous la forme : une notion = une définition / description.

Description brève du scénario “Quizlet live”

Ce scénario a été réalisé en présentiel. Le déroulé ci-dessous propose une adaptation dans un contexte hybride ou à distance. Pour les raisons évoquées plus haut, il convient de constituer des équipes. Cela tombe bien, l’application Quizlet Live permet de générer des équipes aléatoires en un clin d’oeil (et d’en générer d’autres tout aussi rapidement). Cette application permet de générer des “cartes flash” virtuelles : sur le recto est inscrit un terme, sur le verso, sa définition. Le premier temps consiste à faire étudier les cartes individuellement aux élèves, à l’aide des divers mini-jeux que comporte la plateforme (rubriques “apprendre” ou “associer” ou “gravité” pour des situations plus ludiques). C’est le vrai temps de formation, dirons-nous. Dans un second temps, on propose aux élèves la fonctionnalité “live” qui génère les équipes aléatoires et propose une course à la réussite : le premier groupe à atteindre 10 bonnes réponses a gagné. Attention, une mauvaise réponse et on retourne au départ !

Quand ?

 Dans la séquence, plutôt vers la fin, après une situation formative et sa remédiation, dans un objectif de bilan.
 Dans la séance, là encore, un conseil : ne prévoyez rien après (idéalement avant la récréation). L’émulation est aussi intense que le calme difficile à retrouver ! Ce temps, très apprécié des élèves, peut être vu comme une forme de “récompense”, à la fois “externe” pour avoir travaillé sérieusement dans la séance mais aussi, comme on l’a vu, “interne” car il valide un effort d’apprentissage.

Le scénario

Liens associés (articles, ressources,...)

→ L’application Quizlet utilisée dans le scénario décrit.
→ A propos des escape games en mathématiques : https://ww2.ac-poitiers.fr/math/spip.php?article1004
→ Tous les articles du site avec des exemples commentés d’escape game.
→ Exemple, sur le site Mathématiques-Sciences de l’académie de quiz synchrones ludiques avec Kahoot.

En ludifiant les interactions professeurs-élèves-savoir à l’aide d’un escape game

Commentaire

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Description brève du scénario

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Quand ?

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Le scénario

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Liens associés (articles, ressources,...)

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À l’aide d’un déclencheur signifiant

Commentaire

Dans une approche par compétence, la forme des exercices porte davantage sur la situation étudiée, voire la famille de situations que sur les contenus. Cette évolution est largement développée par Nathalie Berthezenne dans sa thèse sur les enseignants et l’évaluation.
Si l’on s’intéresse à l’approche par les situations et pour être plus clair la construction de cette situation-apprentissage, il convient de réfléchir aux conditions pour réaliser une activité d’exploration. M. Henri Boudreault professeur à L’UQAM au Canada a réfléchi à cette mise en place et précise des points de vigilance à prendre en compte où l’on retrouve les grandes étapes dans la synthèse de son travail.

• La situation porte sur la ou les compétence à développer, Elément d’évocation de l’ensemble des apprentissages de la compétence.
• Elle doit permettre de découvrir le sens et la pertinence des savoirs à apprendre. Elle doit être une situation de recherche.

Mais enfin et surtout, elle doit être le déclencheur de l’intérêt et de la motivation, être amusante pour permettre à l’apprenant, spontanément, de vouloir la réaliser. Elle doit donner du sens en s’appuyant sur les représentations de l’élève. On peut donc évoquer le terme de déclencheur signifiant : qui déclenche le début de l’apprentissage.
Il convient ici de rappeler qu’il est nécessaire qu’elle se déroule en petits groupes pour permettre la confrontation d’idées mais aussi de réfléchir la trace écrite, la synthèse.

Description brève du scénario

Construire une séance s’appuyant sur un déclencheur signifiant afin de susciter l’implication des élèves dans la tâche. Les élèves travaillent par groupe sur cette situation dont l’enseignant.e a réfléchi les obstacles potentiels, les points d’étape permettant mutualisation et synthèse. 

Quand ?

Sur une ou plusieurs séances.

Le scénario

Liens associés (articles, ressources,...)

→ Un exemple de scénario en présentiel

En impliquant les élèves dans la construction du cours et de ses ressources

Commentaire

Il s’agit ici de générer de la motivation intrinsèque chez l’élève. Comme on l’a vu en introduction de la rubrique “Motiver”, cette dernière s’appuie sur le sens de la tâche, la perception de soi, le sentiment de compétence…
Le but recherché par la réalisation d’un cahier collectif numérique est d’augmenter le degré de contrôle des élèves sur la construction et l’avancée du cours, en les responsabilisant. Un élève peut, par exemple, être responsable de la correction d’un exercice pour la séance suivante. Le cahier collectif présenté ici est proposé sous la forme d’un diaporama collaboratif, accessible à tous à distance et de façon asynchrone. Il a pour objectifs de permettre :
 à l’élève responsable d’avoir un support pour partager son travail (créé directement dans la diapositive ou pris en photo et intégré à cette dernière) ;
aux autres élèves d’avoir accès à ce travail, voire d’y contribuer (critique, aide, amélioration...) ;
 à l’enseignant de prendre connaissance du travail réalisé en amont de la séance et donc d’en préparer l’animation en tenant compte du travail réalisé ;
 à la classe d’amender, améliorer, valider le travail ;
 à tous les élèves d’en garder une trace écrite collective et de qualité.

Description brève du scénario

Le professeur demande à 2-3 élèves de préparer la rédaction d’un ou plusieurs exercice(s) pour la séance suivante. Chaque élève se voit attribué une “page” (diapositive) du cahier collectif.
En amont de la séance, le professeur peut consulter les productions des élèves pour concevoir l’animation du temps de correction en “classe” (i.e. en séance synchrone). Les autres élèves ont également accès à ce travail et peuvent s’en inspirer. La production devient correction une fois l’analyse faite en classe et un pastille “validée” aposée sur la diapositive.
En classe, le cahier collectif peut aussi permettre aux élèves de partager leur travail, soit en numérique, soit via une photo de leur cahier papier. Via les pastilles de validation, il constitue une trace écrite collective de référence pour la classe, facilement accessible.

Quand ?

En amont d’une séance mais aussi à tout moment pendant la séance. Les modifications du cahier peuvent se faire par l’enseignant, par un élève sur sollicitation de l’enseignant (délégation) ou sur initiative propre d’un élève ou d’un groupe d’élèves.

Le scénario

Liens associés (articles, ressources,...)

→ Exemple de cahier collectif en 1ère Spécialité Maths au LP2I.

En instaurant des "questions flash" rituelles

Commentaire

• Rituels scolaires

Installés dès la maternelle, les rituels ont tout d’abord une fonction sociale car ils posent des cadres de fonctionnement collectif qui offrent à chaque enfant un espace pour trouver sa place d’élève, c’est-à-dire membre d’un groupe réuni pour apprendre (Passerieux "École maternelle : La socialisation, un préalable ou une construction scolaire ?" (pdf de 25,5 Ko))

Au-delà de l’acte d’institution (Bourdieu 1982) permettant à un enfant d’acquérir les bases de son "métier" d’élève, l’instauration de rituels, notamment en début ou en fin de séquence, permet aux élèves de se situer dans le temps, de se projeter dans un champ d’activité, et favorise l’installation de dispositions intellectuelles propices aux tâches cognitives.

• Rituels et automatismes dans les programmes

Les ressources institutionnelles en mathématiques lient les activités rituelles à l’acquisition d’automatismes, nécessaires pour s’engager dans la résolution de problèmes.
Le programme de mathématiques de seconde (pdf de 401 Ko) précise :

Le rapport Villani-Torossian (pdf de 2,2 Mo) met lui aussi en avant les vertus de la pratique régulière du calcul :

et propose ensuite la mesure 12 sur les automatismes :

Le document "Automatismes" (pdf de 950 Ko), proposé comme ressource d’accompagnement à la mise en œuvre des programmes de mathématiques au lycée, élargit la portée des activités rituelles en proposant davantage de pistes pédagogiques pour motiver leur mise en œuvre :

Par son caractère régulier et progressif, la pratique d’activités rituelles favorise la réussite d’une majorité d’élèves et développe leur motivation à s’engager dans des tâches mathématiques.

Mise en œuvre et description du scénario

Afin de conserver son caractère motivant, la pratique d’automatismes doit être une activité régulière, fréquente, courte et organisée autour de quelques situations ponctuées par des réponses rapides.
La notion de question "flash" correspond à ce format. En effet, une tâche de ce type relève d’une activité mentale attendue sur un temps court (quelques minutes). Elle peut mobiliser une connaissance, un savoir-faire, un traitement automatique ou réfléchi.
Pour être efficaces, les questions flash doivent être proposées de façon régulière, tout au long du cycle, et s’inscrire dans une stratégie d’enseignement qui articule de façon cohérente entraînement, évaluation, remédiation et consolidation.

Les énoncés proposés peuvent par exemple consister en deux ou trois questions construites selon des modèles suivants :

• QCM avec plusieurs choix de réponses possibles ;
• Vrai/Faux (la justification pouvant être demandée, par exemple à l’oral, avec éventuellement conduite d’un débat) ;
• questions occasionnant une réponse directe ;
• consigne commençant par « Comment peut-on faire pour... » sans nécessairement demander un aboutissement exhaustif (explicitation de méthode ou démarche) ;
• lectures graphiques : interprétation de représentation de données chiffrées, lecture de codages de figures, détermination d’images et d’antécédents, résolution graphique d’équations et inéquations.

Le format des activités permet en outre d’isoler et mettre en exergue des techniques et méthodes liées au chapitre en cours d’étude, apportant ainsi davantage de lisibilité aux attendus de celui-ci.

Par exemple, en lycée, une séance hebdomadaire d’une dizaine de minutes (5 questions avec correction) posée en début d’heure sur le dernier cours de la semaine peut constituer un rythme satisfaisant. Au collège, la fréquence peut atteindre 2 ou 3 séances par semaine, en variant les modalités :

• consigne affichée (au tableau, sur un diaporama ou autre type de document) ou/et consigne donnée à l’oral par le professeur ;
• travail individuel ou en groupes, pouvant aboutir à un défi ;
• recensement des réponses : soit à l’oral par le professeur ; soit à l’aide d’une ardoise par exemple ;
• correction collective ou prise en charge par un groupe d’élèves. Il ne s’agit pas uniquement de faire afficher les réponses justes, mais de faire apparaître les étapes et techniques qui permettent d’aboutir au résultat ;
• reformulation et verbalisation d’éléments clefs.

Des informations complémentaires sont fournies dans le (très complet) document de ressources "Automatismes, voie générale et technologique" (pdf de 950 Ko) ou encore "Automatismes, voie professionnelle (pdf de 894 Ko)

Quand ?

La pratique d’automatismes doit être une activité fréquente, courte, et doit se distinguer des autres temps d’apprentissage. Pour construire les notions de manière efficace et progressive, il est recommandé de prévoir une durée inférieure à dix minutes, correction comprise, lors de chaque séance. Il est préférable de proposer un nombre restreint de questions (deux à trois questions) de façon régulière, plutôt qu’une série de dix questions de manière occasionnelle.

La planification des automatismes tiendra compte de la progression liée à un thème et des séquences qui lui sont dédiées. L’idée est :

• avant la séquence : de tester des automatismes déjà travaillés dans les années antérieures et de préparer ainsi la séquence suivante ;
• pendant la séquence : de mettre en œuvre les automatismes lorsque ceux-ci sont en lien avec les nouvelles notions développées lors de la séquence et de consolider ainsi leur maîtrise ;
• après la séquence : d’entretenir les automatismes en les testant sur des situations contextualisées afin de vérifier que l’élève sait transposer les automatismes dans un contexte donné.

Exemple de scenario

Ressources associées

• article du site académique sur Socrative
• en vidéo : Calcul mental et diaporama au collège
• ressource d’accompagnement “Automatismes - voie professionnelle” (pdf de 894 Ko)
• ressource d’accompagnement “Automatismes - voie générale et technologique” (pdf de 950 Ko)

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