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article Évaluer la participation orale spontanée en classe     -    publié le 09/10/2014    mis à jour le 10/10/2014

Une piste pour développer cet oral et dynamiser la participation à la construction des cours

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• Contexte

Affiche collée au dessus du bureau pour stimuler la participation - Collège Camus La Rochelle

Affiche collée au dessus du bureau pour
stimuler la participation - Collège Camus La Rochelle

La participation orale s’étiole avec les années, notamment avec l’entrée des élèves dans l’adolescence ; la classe de quatrième est à ce titre un seuil décisif : la posture face aux apprentissages change concomitamment aux développement du corps. Manque de confiance en soi, dépréciation du statut de l’erreur, désir grégaire de se fondre dans le groupe entraînent de nombreux élèves dans un mutisme sélectif rebutant pour l’enseignant qui voit son vivier d’élèves actifs s’amuïr. Seule la vaillance de quelques-uns donnera un reste de vitalité à un cours qui glissera immanquablement vers le magistral.

Certes, les élèves participent à certains exercices oraux spécifiques (exposés, récitations, mises en scène...) mais sont-là uniquement et véritablement les premières compétences sociales requises, notamment au collège ? Ce sont bien plutôt les interactions orales en classe, prof-élève(s), élève(s)-élève(s) (les apprentissages vicariants), qui assurent de manière active un ancrage efficace des connaissances et compétences enseignées ; la participation spontanée présente un instantané des questions que se pose, des réponses que produit chacun. Sans cet « instantané », le cours peut bien filer droit, mais être compris de travers... voire ne pas être entendu du tout.

La prépondérance de l’évaluation écrite dans les systèmes d’évaluation (à quelques exceptions près) enfonce le clou et induit cet effacement de la parole et de la communication orale dans le travail d’apprentissage ; ainsi, un élève qui ne participe pas à l’oral peut se voir « féliciter » pour son bilan en Conseil de classe alors que son comportement social doit nous interroger, sinon nous alarmer, sur le modèle qui s’institue. On aura alors beau jeu de déplorer des individualisations passives subies par timidité, par crainte, par gêne, par angoisse ; on pourra aussi soupçonner un individualisme plus choisi : par facilité, par duplicité, par égoïsme... que nos pratiques ont accepté si ce n’est imposé.

S’interroger sur la place que l’on peut et que l’on veut bien accorder à l’expression orale, c’est s’interroger sur la relation de l’élève aux apprentissages, c’est aussi bouleverser des pratiques pédagogiques bien ancrées qui prétendent laisser croire que tout bon oral n’est qu’un oral prémâché, remâché, rabâché très minutieusement préparé, performant dans un contexte... inefficace en tout autre. Le modèle, le canon de l’évaluation de l’oral qu’on s’attelle et s’emploie à enseigner prétend, de manière mimétique, préparer les « Grands Oraux » de la vie (comme si le Bac de Français était une fin en soi ; comme si l’oral du CAPES ou de l’AGREG. était le fin du fin... sans trop juger le regard ethnocentrique que l’enseignant porte sur l’art de pratiquer l’oral) ; l’oral devient alors aussi, et dès le collège, un lieu de crispation, d’angoisse, de comparaison à une norme réglementée par des codes rigides (car c’est ainsi qu’il sont perçus !).

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