Elaboration et articulation des plans de formation : le rôle du "passeur" publié le 03/05/2019  - mis à jour le 09/05/2019

Lien entre RECHERCHE - FORMATION - TERRAIN et le rôle des passeurs en éducation

Faut-il toujours partir du terrain pour les objets de formation ?

Alors fort de ce constat, on pourrait croire qu’il serait nécessaire de toujours partir du terrain pour construire les plans de formation. Il s’agirait là d’une erreur fondamentale qui desservirait les acteurs de l’éducation.

En effet, si les formations ne se génèrent qu’à partir des demandes de terrain, à terme, on sera sur une « auto-centration » avec toujours les mêmes objets de formation. Sous cette forme, l’attrait des formations se déliterait progressivement jusqu’à remettre en cause leur propre légitimité.

Pour faire simple, l’identification et la construction des objets de formation s’opère par trois canaux dont chaque acteur possède un rôle de passeur :

  • Canal 1 = Les demandes des enseignants qui identifient leurs besoins,
  • Canal 2 = Les observations effectuées par les encadrants de terrain qui identifient les besoins : inspecteurs 1er et 2d degrés, chefs d’établissement, directeurs d’école, coordonnateurs, conseillers pédagogiques, formateurs, chargés de mission…,
  • Canal 3 = Les apports de la recherche identifiés ou sollicités par des cadres/formateurs qui estiment utile d’ouvrir la vision des acteurs de terrain. Cela demande de la part de ces personnels de demeurer à l’écoute de l’actualité de la recherche et d’établir des veilles scientifiques.

Il est indispensable de maintenir l’équilibre entre ces trois entrées. Car nulle n’est supérieure ni inférieure aux autres. C’est leur combinaison et le croisement des regards qui fera émerger une formation jugée pertinente.

L’articulation des plans de formation en éducation prioritaire au sein de l’académie de Poitiers

Le schéma suivant tente de montrer cette articulation multiscalaire avec les différents échelons de formation dans le but d’apporter une lecture plus cohérente des plans de formation afin que le stagiaire puisse avoir un outil de visualisation par rapport aux formations reçues.

Les séminaires académiques

Les séminaires académiques ne répondent pas directement aux situations particulières du terrain.

Ils ont vocation à venir en appui de la formation locale. Ils peuvent même être le point de départ d’une formation qui sera ensuite déclinée dans les échelons inférieurs.

La vocation des séminaires académiques est donc de susciter des démarches, des réflexions, d’apporter des outils, des concepts qui pourront ensuite être utilisés en local sur le terrain. Ils sont envisagés comme un appui au pilotage des réseaux d’éducation prioritaire et aux pratiques d’enseignement.

Les formations de proximité

Les échelons inférieurs sont orientés vers les formations de proximité. Ces formations ont pour vocation à venir en soutien aux pratiques des personnels.

Les objets abordés sont plus proches des problématiques de terrain :

  • Échanges de pratiques : intra-cycle, inter-cycle, inter-degré, disciplinaire / interdisciplinaire, construction / mutualisation d’outils
  • Renforcement pédagogique et/ou didactique

En guise de conclusion : le rapport sur la formation continue des enseignants du 2nd degré (IGEN-IGAENR - mars 2019)

L’articulation Recherche - Formation - Pratique demeure un enjeu fondamental pour outiller les acteurs de l’éducation prioritaire afin de répondre au référentiel dont l’objectif final est bien de mettre en réussite tous les élèves afin qu’ils puissent tous atteindre à minima le socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

Les deux inspections générales ont fait paraitre un rapport sur la formation continue des enseignants du 2nd degré publié en mars 2019. Comme le souligne les auteurs de ce rapport, les deux raisons d’être de la formation sont la réussite des élèves et l’épanouissement professionnel et personnel des enseignants avec pour finalités aussi de redorer l’image du métier et renouveler son attractivité.

rapport ig

Force est de constater, selon eux, que la formation « peine à répondre aussi bien aux ambitions de l’institution qu’aux attentes et besoins hétérogènes des enseignants » (p.10).

Dans ce rapport, les inspecteurs insistent sur le bien-fondé des actions de formation construites à partir des besoins exprimés par les enseignants. Ces derniers demandent à ce que les formations leur permettent/traient d’acquérir une posture de praticien réflexif c’est-à-dire d’être outillés pour analyser et critiquer de manière constructive leurs gestes professionnels dans une perspective d’amélioration de leurs enseignements.

Toujours selon le rapport, il existe des territoires et des professionnels (enseignants, formateurs, chercheurs, cadres institutionnels, opérateurs) qui ont exploré et implanté de nouvelles modalités de formation qui semblent, pour certaines, donner satisfaction.

  • Pour exemple, les formations d’initiative locale (FIL), qui partent de la volonté d’un collectif au sein de l’établissement.
  • Il en a va de même à l’échelle des Réseaux d’éducation prioritaire (REP et REP+) dont certains sont passés d’une logique de proposition de formation à une logique de remontée de besoins exprimés dans les réseaux

Ainsi, il apparait que la co-construction des formations soit une modalité qui permette à chacun de s’impliquer, d’y contribuer et d’y trouver du sens pour s’accomplir professionnellement. Selon les préconisations des auteurs, la recherche, ses résultats validés au niveau international, mais aussi le changement de posture quelle induit chez les enseignants, doit irriguer l’ensemble de la formation.

Ainsi, pour des formations plus efficientes, il est indispensable de mobiliser les "passeurs" issus aussi bien du monde de la recherche que du monde de l’enseignement. Le collectif est ici primordial avec la mise en relation, voir en réseau, de ces "passeurs" .

Cette rencontre est nécessaire pour répondre aux enjeux actuels et maintenir le développement professionnel des personnels pour le bénéfice de tous les élèves.

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