Certification complémentaire en DNL : témoignage et conseils d’une lauréate de l’examen publié le 24/09/2018

Témoignage et conseils d’un professeur d’histoire et géographie lauréat de l’examen de certification complémentaire en DNL (habilitation à enseigner en sections européennes et de langues orientales) en anglais.

Mme Gy-Dupont, professeure d’histoire-géographie en Charente (lycée Beaulieu de Cognac) est lauréate de l’examen (session 2017) de certification complémentaire permettant d’enseigner une discipline dite non linguistique en section européenne et de langues orientales (voir rapports de jurys depuis 2009 sur le portail langues.)

Elle nous présente ici un témoignage personnel : avec autant de simplicité et d’humilité que de précision, elle évoque le parcours de formation, fait de tâtonnements puis plus solidement et méthodiquement construit, qui lui a permis de réussir très brillamment l’examen en 2017 sans se laisser décourager par les échecs subis précédemment.

On trouvera donc dans cet écrit utile un exemple (mais non un modèle, comme elle le dit elle-même1 de démarche de préparation efficace qui pourra guider les futurs candidats en complément des rapports de jurys publiés sur le portail des langues. On y trouvera aussi, ou surtout, une présentation de l’impact de cette préparation puis de l’exercice en SELO sur la pratique de l’enseignante, sur sa conception même du rôle du professeur, et sur certains gestes professionnels ainsi revisités (construction d’une progression, modalités de mise en activité des élèves, d’évaluation, etc.).

Motivation

C’est la rencontre du hasard et d’une passion profonde pour les langues étrangères qui m’ont conduite à enseigner dans les classes européennes. Une demande inattendue d’un chef d’établissement m’a conduite sans effort, simplement séduite par l’idée de lier mes deux passions, l’histoire et communiquer dans une autre langue, sur les chemins d’une préparation à la certification complémentaire.

Ayant tout récemment réussi, mais non sans peine le CAFEP externe, c’était pour moi me jeter dans un travail de fond en langue anglaise et dans la pédagogie appliquée en classes européennes. Mais où trouver les conseils ? Les références ?

Préparation à la certification complémentaire :

Il m’a fallu du temps, de recherches, parfois ou souvent vaines, des erreurs aussi avant de trouver un cadre de référence mais aussi acquérir une maîtrise approfondie de l’anglais.

C’est ce qui me motive aujourd’hui à donner quelques repères à ceux qui ont entrepris de relever ce que je qualifierai de véritable challenge, pour moi en tout cas.

J’ai d’abord privilégié le perfectionnement en anglais par une pratique quotidienne (d’écoute de la BBC, la lecture de médias, de livres) et par une pratique hebdomadaire avec un anglophone.
J’ai progressivement atteint les différents niveaux du CERCL, en passant des diplômes de compétences en langue à l’Université.

Pour ce qui est de l’histoire-géographie, j’ai peu à peu intensifié ma lecture d’ouvrages sur le Royaume-Uni. L’ampleur du monde britannique fait que j’ai privilégié le Royaume-Uni mais mes lectures ont de plus en plus couvert tous ces territoires. Je sélectionne mes lectures en fonction des bibliographies de CAPES-Agrégation.

Et pourtant cela ne suffit pas à comprendre ce qui fait la richesse d’un enseignement en classe européenne. L’objectif n’est pas simplement un éclairage en anglais sur le monde anglo-saxon.

Là réside la principale difficulté et c’est parce que je sais par quels tâtonnements, incertitudes parfois je suis passée, que je conseillerais de suivre un stage pour préparer la certification complémentaire dispensé dans différents organismes privés. En ce qui me concerne, cela a éclairé d’un coup les enjeux : trouver les références, les méthodes et la perspective.

Le socle de cet enseignement repose sur le CECRL. Je l’ai lu, relu : cela m’a aidée à conscientiser certaines pratiques, à les rationaliser, à anticiper davantage. J’avais l’impression avant de travailler dans le flou, je n’avais pas de cadre, il m’était difficile d’expliquer mon action en tant qu’enseignante. Cela a été une véritable révélation. Ainsi la tâche finale est-elle devenue la colonne vertébrale de mes séquences.

J’ai repris toute ma programmation à la lumière de ce que j’avais pu lire. Et j’y ai trouvé des pistes, une inspiration : ainsi comment concevoir des tâches finales, en variant le domaine visé, en veillant bien au transfert des compétences. Sans compter le mode d’évaluation.

Auparavant mon évaluation était « déconnectée » de celle du collègue d’anglais. J’avais des compétences en histoire-géographie, je ne savais que faire de l’évaluation linguistique. Le CERCL donne bien des pistes pour concevoir des grilles d’évaluation qui croisent les attendus des deux disciplines. On peut trouver sur Internet des grilles d’évaluation pour les classes de terminales, mises en ligne dans certaines académies. Je me sers de celle de l’académie de Nantes pour les oraux de mes terminales que j’organise avec ma collègue d’anglais.

Il me vient justement à l’esprit le rôle aussi très important des ressources humaines. J’ai eu la chance de rencontrer non seulement une professeure anglophone (avec laquelle j’ai pu approfondir la dimension interculturelle) mais aussi plusieurs collègues anglophones ou professeurs dans un autre établissement dans des sections européennes. Leur conseil, leur aide, leur regard critique m’ont guidée, aidée considérablement.


Conception de mon enseignement de la seconde à la terminale (programmation ; évaluation) :

J’ai construit une programmation en fonction du programme officiel en histoire-géographie et en éducation civique, en veillant à explorer les trois dimensions sur les trois niveaux.
J’oriente cependant chacun des chapitres en fonction des thématiques qui me passionnent : l’espace vécu, l’espace rêvé en géographie ; la « multiperspectivity » et la « global history » en histoire m’inspirent pour trouver des documents-clés des pistes de réflexion.

Je veille à une progression chronologique de l’Antiquité à nos jours en histoire. (En seconde, par exemple nous travaillons sur Roman times in Britain-Middle Age in England  ; en première, les principaux chapitres sont : World War 1, World War 2 et Colonisation and decolonisation ; en terminale, the UK and Europe since 1945 ; the USA and the world since 1945.)

En géographie, je passe de thématiques globales en seconde (Food and water on earth) à une réflexion sur les territoires en première ; en terminale, je me concentre sur le jeu des échelles dans le chapitre sur la mondialisation.

En éducation civique, j’ancre la réflexion sur la démocratie et les droits dans l’histoire (la Magna Carta et les différents moments-clés de ce processus démocratique avec l’Habeas Corpus, la Glorious Revolution, la Révolution française (regards croisés sur la période). En première, la réflexion civique s’engage à travers les chapitres d’histoire : à partir du thème filé du volunteership pendant les deux guerres : j’aborde le thème de l’engagement individuel/collectif, les tensions entre ces deux dimensions.)

Je ne crois pas que cela soit un modèle à reproduire, je veux juste souligner que cette programmation est expliquée aux élèves en début d’année, les thèmes à explorer, les questions soulevées qui les amèneront à formuler une réponse personnelle par la réflexion et la confrontation à des documents authentiques, l’observation et l’analyse de situations en géographie.

Les capacités et méthodes travaillées s’appuient sur le cadre de référence en histoire-géographie . La contextualisation, expliquer le jeu des échelles, s’exprimer, développer un esprit critique, synthétiser sont au cœur des attendus à chaque séance. Comme pour l’enseignement en langue française, je privilégie une ou deux capacités par séance. C’est expliqué aux élèves avant la mise au travail.
La démarche pédagogique s’organise avec les différentes situations que l’on trouve dans les autres cours : le cours dialogué, le travail par groupes, l’interactivité…

Néanmoins je garde un rythme régulier pour chaque séquence :
Je veille d’abord en séance 1 à une première appropriation du vocabulaire du thème et du cadre général du thème.
Les séances 2, 3 sont consacrées à des explorations du thème avec une question-clé par les élèves en petits groupes. Il s’agit d’une tâche complexe où il faut croiser des documents, faire preuve d’autonomie, d’organisation, de collaboration.

La mise en commun sert à construire la trace écrite.

La tâche finale doit apporter une réponse personnelle au thème étudié selon des critères d’évaluation définis et qui reposent sur les compétences travaillées pendant la séquence.
Cette tâche finale prend des formes très variées : ce peut être un album illustré et commenté (a storytelling) avec un nombre de mots défini, en seconde ; une émission documentaire, en première, sur la décolonisation et les mémoires ; un débat sur la mondialisation en terminale ; une revue de presse …

Je veille d’une séance à l’autre à développer des auto-évaluations, à réactiver le vocabulaire-clé ou les repères-clés par des jeux à l’oral (warm up).

Tous les types d’évaluation sont utilisés tout au long de la séquence : auto-évaluation – évaluation par pair – formative-sommative.

Les outils :

La principale difficulté est qu’il n’y a pas de manuel. C’est aussi une chance, une vraie liberté donnée. Elle est angoissante au début mais avec quelques sites de références, quelques lectures fondamentales, on peut trouver une assise correcte et le plaisir d’un vrai travail d’artisan2 :

  • Mes lectures « basiques » (je les lis et relis) sont Philippe Chasseigne pour le Royaume-Uni, Denise Schnapper, Bernard Cottret ; André Kaspi pour les Etats-Unis, les livres de civilisation pour les premières années de langue anglaise à l’université.
  • J’ai aussi quelques lectures qui m’ont marquée, en particulier la géographe Claire Hancock, sur ce regard croisé entre Anglais et Français ; Paul Ward sur la Britishness ; beaucoup d’auteurs dans le cadre des Subaltern studies ou encore la bibliographie des concours de CAPES-Agrégation sur l’empire britannique ou Linda Colley sur les Britons.
  • J’utilise aussi des ouvrages pour enfants achetés au Royaume-Uni dans les sites du patrimoine. On peut les commander en ligne pour certains.
  • Le site de la BBC Bitesize et ww.history.com sont les sites que je visite et que j’utilise le plus. On y trouve des vidéos, des résumés accessibles pour le niveau B1 ; sur le site ww.BBC.Bitesize on trouve des leçons, des activités pour les élèves. J’utilise ainsi une vidéo très amusante sur la première guerre mondiale et la compréhension est testée avec un quizz. Il y a ensuite des questions plus larges à explorer.
  • Pour les deux guerres le site de la BBC est riche en activités pour les écoles primaires, avec des témoignages enregistrés, des activités. Le site de la BBC learning est aussi riche en thèmes et en courtes vidéos (classées par niveaux de langue avec la transcription et les mots-clés).
  • Le site du British Council est aussi très riche en ressources. Sans compter les contacts que l’on peut nouer avec des professeurs du Commonwealth via The British Council School online.
  • Les Speakeasy News de l’éditeur Nathan offrent des activités aussi prévues par niveau de langue et les thèmes sont souvent historiques, liés à l’actualité, ou portent sur certains pays du monde britannique. Il suffit de se créer un compte en ligne et on reçoit régulièrement les nouvelles activités sur notre messagerie.
  • Les grands musées donnent en ligne des activités, des œuvres sélectionnées qui sont des documents d’étude faciles d’accès. Une courte analyse est fournie. C’est un bon point de départ pour l’enseignant et/ou l’élève. Je peux citer l’Imperial War Museum et le British Museum.

Je ne peux être exhaustive et la priorité est bien au début de se familiariser avec certains.

Tous les collègues que j’ai pu croiser dans cette préparation à la certification complémentaire y ont trouvé un enrichissement, une motivation pour enseigner pour ainsi dire réactivée car c’est aussi un autre positionnement pour l’enseignant.


L’enseignant et les élèves en classe européenne :

On s’investit tellement dans la préparation que parfois on pourrait oublier que les élèves sont la perspective même tout cet entraînement.
Comment construire pour eux un apprentissage qui valorise leur investissement, les aide à progresser sur le plan linguistique et de la réflexion critique en histoire-géographie  ?
C’est très difficile de créer ces échelles de progression au début à moins de pouvoir travailler beaucoup avec un collègue en anglais. Il faut du temps pour apprécier finement cette progressivité et différencier très bien pour chaque classe. Mais là encore, le CERCL, les analyses pratiques, les échanges avec les élèves permettent de construire un cadre clair sans être encore très élaboré.

Mes élèves m’ont beaucoup appris depuis quatre ans que j’enseigne en classes européennes : leur ressenti, leur réaction aux différents exercices, leur investissement sur le long terme, leurs acquis sont autant de repères pour créer un cadre assez souple pour nourrir leur motivation et les amener au niveau B2 du CERCL.

Bibliographie complémentaire : Le site Emillangues a de nombreuses ressources, des séquences entières avec des fiches pour les élèves, les fiches pour les professeurs. C’est un site de mutualisation avec toutes les informations concernant les classes européennes (textes réglementaires).

La revue L’histoire a consacré plusieurs numéros à l’Angleterre. En particulier le numéro intitulé « Les Anglais, la nation impériale ».

La revue de géopolitique Hérodote a consacré deux numéros : un sur les îles britanniques et un autre sur l’Amérique d’Obama.

La revue Esprit d’octobre 2016 a été consacrée aux Etats-Unis avant l’élection de D. Trump. Un éclairage sur la société américaine, très divisée et en proie à des tensions multidimensionnelles.

Plusieurs usuels peuvent aider à concevoir des activités, à sélectionner le vocabulaire des thèmes, ils s’adressent d’abord aux élèves mais sont aussi très utiles pour la conception d’une séance :

  • History-geography, vocabulaire, outils, méthodes, CHATHUANT Dominique, Hatier.
  • L’épreuve d’histoire-géographie à l’oral du baccalauréat, CLERMIDY A.- GRUFFAZ S., Ellipse.
  • Histoire-géographie, Terminales, sections européennes, Ellipse.
  • Histoire des arts en classe d’anglais, AVRAND-MARGOT S.- MAC LEOD A., Belin.

C. GY-DUPONT


Pour aider les futurs candidats à se préparer, Mme Gy-Dupont a par ailleurs accepté de répondre à quelques questions sur l’examen de certification complémentaire ainsi que sur la mise en œuvre de son enseignement de DNL.

A. L’examen de certification complémentaire :

IA-IPR : Avez-vous été surprise par les questions posées par le jury ?

Mme GY-DUPONT : Les questions ne m’ont pas surprise mais mon incapacité à convaincre m’a parfois déroutée. Ainsi une question sur la laïcité. Je pense que je n’ai pas su expliquer que, sur ce sujet complexe, il n’y avait pas un seul modèle de laïcité ; sans doute ce n’était pas l’enjeu de la question d’ailleurs. Enfin, j’ai été confuse. N’ayant pas préparé mon argumentaire, je n’ai pu montrer sur quoi reposaient mes allégations. Mon stage de préparation à la certification a permis de bien comprendre quels étaient les points forts du questionnement. On a pu mettre en commun nos expériences pour les recalés comme moi-même. J’ai alors compris après-coup certains de mes errements. Clairement, la question de l’évaluation est centrale, nous a-t-on fait comprendre.

IA-IPR : Avez-vous perçu la complémentarité des questions des différents membres du jury (inspectrice de LVE, inspectrice d’histoire-géographie-EMC, professeur enseignant déjà en section européenne) ?

Mme GY-DUPONT : J’ai bien perçu à chaque fois la complémentarité des membres du jury. L’IPR d’anglais veillant à la posture en classe européenne, aux objectifs en matière linguistique, à la collaboration avec l’enseignant d’anglais. L’IPR [d’histoire et géographie] s’attache davantage à l’évaluation, aux attendus en matière disciplinaire, au respect et à la mise en œuvre des capacités et méthodes. Le professeur de classes européennes s’enquiert davantage de l’analyse pratique.

B-Enseignement en SELO :

IA-IPR : L’expérience de l’enseignement en section européenne a-telle entraîné des modifications dans votre pratique professionnelle en général ? Si oui, sur quels plans (choix des supports, méthodologie, rôle de l’oral, place de l’élève...) ?

Mme GY-DUPONT : Cette certification a considérablement changé mon enseignement. J’ai opéré le transfert de bien des pratiques : je prévois davantage d’interactivité dans la classe en histoire-géographie, pas seulement en classes européennes, d’auto-évaluation ; la place de la fiction a changé : elle figure parmi les moyens d’appropriation des connaissances. J’expérimente davantage encore tout en étant bien plus consciente des outils, des configurations possibles d’un cours. La co-intervention devient par exemple de plus en plus mon terrain d’expérimentation. Je l’ai pratiquée pour l’évaluation en terminale mais de plus en plus je conçois des séquences ou séances où des collègues anglophones jouent le rôle de guest speaker. Je travaille actuellement en première euro sur ‘territories and sense of belonging’ : j’ai conçu un parcours avec des invités aux expériences très différentes pouvant donner lieu à des échanges et surtout une réflexion sur l’espace vécu, rêvé. Jeudi, nous avons conçu une séance sur la Cornwall avec ma collègue d’anglais. D’autres territoires et expériences seront abordés dans d’autres cadres. Pour un autre projet de voyage, nous travaillons en équipe, ce qui était impossible avant. D’une certaine manière, dans l’établissement cela a l’effet d’ « ice breaker », nous osons plus décloisonner, jouer la complémentarité.

IA-IPR : En tant qu’enseignante de DNL aujourd’hui, comment concevez-vous votre rôle dans l’apprentissage de la langue par les élèves (contribution à l’enseignement, simple mise en place d’opportunités de consolidation, autre...) ?

Mme GY-DUPONT : Mon rôle pour l’enseignement de la langue m’apparaît bien modeste. Je joue surtout le rôle de l’altérité : je donne la possibilité aux élèves de pratiquer l’anglais dans un autre contexte. Cela peut permettre de construire une confiance en soi car je me suis toujours refusée à sélectionner en fonction d’une moyenne. La motivation prime et j’ai pu voir de beaux parcours d’élèves qui s’affirmaient peu à peu, prenant conscience de leurs capacités dans un cadre où la correction de la langue n’est pas l’enjeu premier. Pour moi, c’est un moyen pour eux d’approfondir leur connaissance de la langue, par une pratique diversifiée et plus fréquente. Certaines notions retiennent notre attention et réflexion, ‘frontier’, ‘Native’, ‘Wilderness’, ‘empowerment’, ‘Britishness’, ‘Continent’… C’est chaque fois l’occasion de contextualiser et d’identifier des spécificités, des rapports au monde, aux territoires différents. Ce sont des questions linguistiques et géographiques.

(1) Il revient à chacun de partir d’un « bilan de compétences et connaissances » personnel (qu’est-ce que je sais ? qu’est-ce que j’ignore encore sur les SELO, sur l’enseignement des langues ? quel est mon niveau de maîtrise de la langue présentée, de la phonologie liée, des cultures que véhicule cette langue ?) pour élaborer son propre programme de formation.
Par ailleurs, Mme Gy-Dupont a fait le choix d’effectuer un stage payant mais on peut se préparer tout aussi efficacement par d’autres voies, présentées par exemple dans les rapports de jury de l’examen. On peut s’inscrire aux stages du CIEP, travailler avec les assistants affectés à l’établissement, rencontrer des collègues enseignant déjà en SELO, etc.)

(2) Je cherche les sources, je les croise tout en cherchant comment les exploiter en fonction de mes objectifs d’apprentissage, j’expérimente avec les élèves, j’analyse les difficultés, les manques, les points forts aussi, je retravaille les séances…