Vers une approche par compétences dans l’entraînement et l’évaluation des activités langagières publié le 04/07/2010  - mis à jour le 23/06/2017

Passerelles transversales entre les disciplines : arts-plastiques, histoire, français, espagnol

Séquence proposée par Michèle BLEAU, professeur agrégé d’espagnol, Collège Emile Zola, Royan.

On trouvera quelques éléments du travail de Madame GHILARDINI, professeur de français au Collège Emile Zola, Royan, dans le cadre de cette séquence réalisée avec une classe de 4ème, autour de ’la lettre’.


Vers une approche par compétences dans l’entraînement et l’évaluation des activités langagières.
Éléments de réflexion et d’illustration.

Le socle commun définit les sept compétences à acquérir au cours de la période de scolarité obligatoire, celles qui placent l’élève sur la voie de l’épanouissement personnel, en qualité de citoyen capable de s’intégrer dans la société.

Pour construire et développer ces compétences, chaque individu doit apprendre à :

  • mobiliser les connaissances qu’il possède et celles qu’il s’approprie,
  • mettre en œuvre à bon escient ses capacités à les utiliser.

Les deux premières de ces sept grandes compétences sont :

 la maîtrise de la langue française
 la pratique d’une langue vivante étrangère

Le 15 octobre dernier à Poitiers, dans le cadre du Programme National de Pilotage pour l’intégration du Socle Commun de Connaissances et de Compétences dans les nouveaux programmes de langues vivantes au collège, Madame Geneviève Gaillard soulignait le rôle primordial de tous les professeurs de langue, comme en témoignent les programmes disciplinaires officiels, mettant en évidence la "dynamique d’ensemble" qui caractérise l’organisation générale de ces programmes : en effet, du palier 1 au palier 2. l’apprenant passe progressivement d’une langue de communication immédiate à une langue d’évocation, et sur le plan culturel, de situations de l’environnement quotidien et familier à des contextes plus étendus ou plus éloignés, dans le temps et dans l’espace (au palier 1 : « modernité et tradition », au palier 2 : « l’ici et l’ailleurs »).
En outre ne devraient pas nous échapper les riches complémentarités et "passerelles transversales" possibles entre les disciplines, (notamment entre les disciplines linguistiques, mais pas seulement) dont l’efficacité est incontestable auprès de nos élèves.
Or, un aspect intéressant de cette « approche par compétences », est bien celui qui nous permet d’aider nos élèves à s’approprier les savoirs et à entraîner leurs capacités de diverses manières et sous différents angles, avec la commune finalité de favoriser leur acquisition de compétences personnelles mobilisables dans des situations nouvelles.

Nous illustrerons ces propos par des exemples de séquences d’enseignement :
A. De disciplines différentes offrant des "passerelles transversales", dans l’entraînement des capacités sollicitées.

B. Montrant la relation de complémentarité entre les supports choisis et entre les compétences entraînées au sein d’une même séquence, en espagnol LV2.


Passerelles transversales entre les disciplines

Arts-plastiques -histoire -français - espagnol :

Dans le cadre d’une séquence (en classe d’espagnol) intitulée « Lo absurdo de la guerra » basée sur l’entraînement à la lecture, compréhension, et interprétation de différents types de textes référant à la guerre ou aux guerres.

Les élèves sont confrontés à divers supports, de nature à :
 leur apporter des connaissances ;
 alimenter leur réflexion ;
 les aider à produire et à formuler une opinion argumentée.

Les supports choisis appellent des approches et des activités différentes, en fonction de leur sens respectif et de leur spécificité formelle, sollicitant chaque fois des connaissances préalablement ou simultanément acquises dans d’autres disciplines.
La nature de ces supports (dont la désignation suit) révèle d’elle-même les compétences travaillées et le rôle des professeurs concernés :

 en histoire pour rétablir (ou établir) le contexte spatiotemporel de la guerre civile espagnole ;
 en arts plastiques pour rappeler (ou introduire) les notions de composition d’un tableau, la signification des choix de monochromie ou polychromie, de formes courbes ou angulaires etc...
 en français, pour apprendre à dégager la position ou le ton de l’auteur du texte par l’observation de procédés d’écriture communs aux deux langues.

(Rimbaud, Juan Manuel de Prada)

Objectifs en espagnol, au terme de ce parcours, visant à l’assimilation de ces procédés pour les utiliser ensuite dans l’expression de sentiments ou d’opinions (B1) :
 pouvoir regarder, comprendre et apprécier, le film d’A. Bardem en langue originale
 pouvoir réaliser, en groupes, une ébauche de commentaire critique du film
 pouvoir réaliser, en groupes, la trame d’une rencontre (virtuelle) avec le réalisateur

Supports de la séquence : (dont on peut retrouver le développement complet sur le site d’espagnol de l’académie de Poitiers)

1. La Sublevación, Eloy M.Cebrián, texte en Bajo la fría luz de octubre, 2003 Cuenta conmigo, cl. de première, p.70
2. GUERNICA , huile sur toile, Picasso , 1937 Cuenta conmigo, 1ère, p.71
3. El bombardeo de Guernica, Testimonio (témoignage) del Padre Oraindia, 1937
4. LA GAVIOTA, canción de Silvio Rodríguez, cantante cubano, 1975
5. LE DORMEUR DU VAL, poème d’Arthur Rimbaud, XIX°
6. LOS FUSILAMIENTOS DEL 3 DE MAYO, huile sur toile, Goya, 1814 Cuenta conmigo, p.128
7. Un dolor en la sien, page extraite du roman El séptimo velo, Juan Manuel de Prada, Premio Biblioteca Breve 2007
8. ROMANCE DE LA LUNA LUNA, MEMENTO, dos poemas de Federico García Lorca
9. MUERTE DE UN POETA, película (film) de J. Antonio BARDEM, Suecia films & TVE

Français – espagnol

Présentation de quelques éléments du travail de Madame Ghilardini, professeur de français au Collège Emile Zola, Royan, dans le cadre de cette séquence réalisée avec une classe de 4°.

Objectifs de la séquence en français : amener les élèves à appréhender le genre épistolaire, savoir en distinguer les différentes fonctions, en comprendre les codes ou modes d’écriture, et accéder au sens de différents types de lettres à différentes époques et dans divers contextes, afin de pouvoir ensuite :

 Présenter à l’oral, en groupes, l’une des lettres d’un corpus proposé par le professeur (consignes précises).
 Rédiger individuellement une lettre à la manière de Mme de Sévigné, narrant un événement extraordinaire.

Invention Objectif : écrire une lettre

A la manière de la marquise de Sévigné, présentez à un destinataire de votre choix résidant à l’étranger un événement (nouvelle liaison, rupture, victoire...) qui agite l’opinion publique française comme s’il était capital. NB : vous éviterez toute familiarité de langage et adopterez un niveau de langue courant, sinon soutenu.

Exploration de la diversité épistolaire (Word de 26.5 ko)

Préparation du travail à présenter en groupe à l’oral. Fiche de travail, consignes, critères d’évaluation.


Objectifs de la séquence en espagnol (A2)

  • Pasticher puis mettre en voix un court poème.
  • Ecrire une courte lettre à un ami pour lui donner de ses nouvelles.

Capacités à entraîner :
Parler de soi, de ses goûts, de ses habitudes, de son environnement familier ; verbes à la 1°personne.
Faire une description au présent ; quelques emplois de ser/estar bien définis.
Mobiliser le lexique des occupations quotidiennes, des sensations, impressions et sentiments, du rêve...
Faire le récit d’une expérience personnelle passée, réelle ou imaginée ; s’exprimer au passé composé.

Supports de la séquence : (dont on peut retrouver le développement complet sur le site d’espagnol de l’académie de Poitiers)

1. Son las diez de la mañana, poème de Gabriel Celaya A.L dominantes : CO + PO (reformulation + création )

2. Me ha regalado una tortuga, historieta de Almudena Grandes A.L dominantes : CE + PO

3. Carta de Federico García Lorca a Ana María Dalí (lettre de F. Garcia Lorca) A.L : CE + E.E (imitation + création)

4. El niño enfermo, autorretrato, tableau de Salvador Dalí, 1923 A.L : PO collective

Les supports de la séance (Word de 21.5 ko)

Compréhension orale, expression orale, mobiliser les savoirs acquis.

Les élèves (classe de 4°) ont en cours de français exploré la diversité épistolaire, et avant d’aborder la réalisation des tâches prévues, ont été entraînés au fil de la séquence, à :

  Repérer le vocabulaire épistolaire : formules d’appel et de clôture
  Distinguer les registres de langue et savoir adapter au type de lettre le discours approprié
  Dégager un plan, qui par exemple vise à retarder, pour la réhausser, l’annonce d’une nouvelle
  Identifier les mécanismes et les effets de certaines figures de rhétorique comme l’accumulation,
la gradation, l’hyperbole , l’oxymore.
  Créer un bref dialogue de trois ou quatre lignes à insérer dans la lettre pour lui donner de la vivacité.

En classe d’espagnol, les mêmes élèves :

1. Découvrent en première séance l’emploi du passé composé en C.O, et le pratiquent aussitôt en reformulation pour expliquer, redire, puis mettre en voix et enfin pasticher le poème de G.Celaya.

2. Dans un second temps, racontent la déconvenue de la fillette de la bande dessinée, au passé composé.

3. Abordent ensuite la lettre de García Lorca, et mobilisent les savoirs acquis en classe de français, puisque spontanément ils exposent leurs premières observations : l’auteur (la signature), la destinataire (formule d’appel), le ton et le registre de langue ( amical et familier) ; puis ils découvrent le plan de la lettre, ses motifs, en distinguant les paragraphes, et en dégageant la ou les nouvelle(s) racontée(s) dans la lettre….ainsi que les intentions qui s’expriment notamment à travers les superlatifs.


Les grandes lignes de cette séance :

  • ¿De quién es la carta ? ¿quién la ha firmado ?
  • ¿a quién se dirige ?
  • ¿Quiénes son ? Por supuesto son amigos ya que….

Federico escribe a su amiga

  • porque ha recibido
  • para darle las gracias
  • para darle noticias

(Il faut accompagner et rendre claire la transposition au style indirect et le passage à la 3° personne).

  • ¿Qué le ha pasado a Federico ?
  • Ha estado malísimo, ha tenido fiebre, se ha quedado en cama, no se ha levantado, ha sido muy grave, pero no se ha muerto, ha sido un milagro etc…

4. Enfin ils décrivent et commentent , guidés par le professeur, le tableau de Salvador Dali.
Cette étape du parcours favorise à partir du document iconographique :
 la mobilisation du lexique apporté auparavant : se sentir bien ou mal, seul ou entouré, écrire, rêver
 l’expression de sentiments : la mélancolie ou la déception, la joie ou le désir de fuite par la pensée
 le réemploi de tournures exclamatives et de superlatifs
 l’interprétation du climat de cette scène, de son caractère autobiographique (souvenir d’enfance)
 la mise en situation pour le travail d’écriture demandé ensuite.


Tâche de fin de séquence

“Rédiger une courte lettre à un ami pour lui donner de ses nouvelles ou pour lui raconter un événement qui s’est produit tout récemment”.

Des consignes précises encadrent la réalisation de cette tâche, en assurent la réussite, et correspondent aux principaux critères d’évaluation ultérieure des productions.
Ces consignes sont pour la plupart voisines de celles qui accompagnaient la rédaction de la lettre
en français, et placent doublement l’élève en situation de confort, au delà de l’itinéraire suivi au long de la séquence d’espagnol elle-même.
 Commencer par une formule d’appel, la date et le lieu.
 Raconter la ou les nouvelles au passé composé.
 Employer au moins un superlatif et une forme exclamative.
 Terminer avec une formule de clôture et une signature.

La complémentarité entre les disciplines a bien permis aux élèves d’entraîner au cours de ces séances des compétences similaires, et les effets observés sont indéniablement positifs :

 valorisation des savoirs acquis par les élèves en français et en espagnol (auteurs, registres de langue,figures de style) ;
 consolidation des stratégies mises en œuvre pour observer les procédés d’écriture et en voir les effets ;
 valorisation du travail de l’enseignant(e) dans les deux disciplines, y compris au regard des élèves… ;
 efficacité accrue et gain de temps, grâce à une meilleure compréhension et application des consignes.


Entraîner et évaluer “par compétences”

Une séquence d’enseignement en espagnol A2/B1

Sont principalement entraînées lors de cette séquence deux activités langagières dominantes :


Compréhension de l’oral, Production orale.

Cependant les élèves sont aussi amenés au cours des étapes successives de l’itinéraire, à lire et comprendre différents types de textes écrits, par exemple pour y collecter, lire et sélectionner des informations, pour y observer un modèle de présentation à imiter, etc.. et il importe de rappeler que toutes ces activités se complètent et s’enrichissent, l’oral servant l’écrit, l’écrit servant l’oral, car les entraînements dans la pratique d’une langue vivante sollicitent constamment et à tour de rôle les procédures de réception et de production.

Séquence « Medio ambiente » A2/ B1

Contenus culturels :

  • Quelques repères géographiques, le parc national de La Doñana. Protection de l’environnement, (fleuves et forêts), oiseaux migrateurs, espèces ibériques en péril.
  • Le réchauffement climatique, le sommet de Copenhague Déc. 2009·
  • Dictons des saisons : « Por San Blas, la cigüeña verás.. si no la vieres, año de nieves »

Objectifs de fin de séquence :

  • Comprendre un reportage (oral) sur la migration des cigognes et leur traditionnelle étape en Andalousie.
  • Présenter oralement la « carte d’identité » d’une espèce ibérique en péril.

Activités langagières dominantes :

  • Compréhension de l’oral
  • Production orale en continu

Outils linguistiques :

  • Lexique de l’environnement, ville, campagne, fleuves, forêts, …
  • Verbes de mouvement et déplacement : marcharse, irse, alejarse, volver, recorrer, cruzar(se), nadar, volar, tornar, llegar, pasar, quedar(se).
  • Marqueurs temporels : a principios, a mediados, a finales de ; antes, después, tras, aquella vez, anoche, ahora, al amanecer, al atardecer…
  • Réactivation temps verbaux : présent, passé composé, passé simple.
  • Valeur durative du gérondif : « se alejan volando », « yo llegaba nadando », « está cambiando »
  • Expression de l’habitude avec soler.
  • Expression de la réitération avec volver a.
  • Expression du superlatif absolu : « uno de los lugares más admirados ».

Supports :

1. ¡ Oh tarde luminosa ! Poema de Antonio Machado, en Soledades, Galerías y otros poemas El paraíso de las aves migratorias Kalipedia (informe Parque de La Doñana)

2. Nuestros parques nacionales, red de vida. DVD RTVE, col « Divisa », 2004, DVD1 Doñana. « Parques nacionales », C.O en Continentes classe de seconde, pista 18.www.Damisela.com/zoo electrónico.

3. S.O.S Cambio climático : en El Mundo. es-especial ( campaña de sensibilización 8/12/2009)

La trame de cette séquence propose une suite organisée d’entraînements différenciés, au terme desquels l’élève devient capable de :
 se mesurer favorablement à une évaluation de fin de parcours en compréhension de l’oral ;
 effectuer une tâche qui donne une forme et un sens à ses efforts : réaliser et présenter une « carte d’identité animale ».
Les entraînements reposent sur des supports de nature différente, qui sollicitent par conséquent des stratégies et des compétences adaptées : l’élève doit successivement écouter, reformuler, répéter, observer, relever des informations, les analyser et corréler, synthétiser, écrire, présenter oralement…

Toutes ces activités convergent de façon orchestrée vers un but précis et prédéfini par le ou les professeur(s).
Autrement dit, que la fin du parcours se matérialise ici par la réalisation d’une ‘carte d’identité’ de l’espèce ibérique choisie, ne signifie nullement que les supports offerts aux élèves en amont soient une succession de documents informatifs du même genre ou autres fiches descriptives et répétitives d’animaux divers (on imagine aisément l’effet de lassitude à redouter, sans parler du caractère réducteur d’un tel corpus).
Tout au contraire, après avoir défini les ‘besoins’, en termes d’apports scientifiques ou géographiques, d’éléments lexicaux, de tournures linguistiques, et de méthodologie, le professeur recherche des supports appropriés pour répondre à ces besoins, dans des corpus aussi riches et diversifiés que possible, élabore un parcours d’entraînement efficace, pour que revienne aux élèves la satisfaction de pouvoir créer en fin de parcours un produit neuf et original, grâce aux savoirs qu’ils ont engrangés et aux compétences qu’ils ont appris à mobiliser .

Etape 1 :
Pour aborder -oralement- le sujet « cigogne » , en début de séquence,on peut profiter de leur présence dans notre région et partir d’observations des élèves, ou encore choisir une photo de ‘Cigueña sobre un campanario’ dans le manuel, ou ailleurs… Ex : L’oiseauMAG n° 97 hiver 2009, P.59 à 61.

Les échanges seront ponctués de choix lexicaux bien ciblés, des termes qui vont jalonner les différents documents, afin de favoriser la compréhension et l’appropriation de ces termes au fil de la séquence.

Le premier temps sera essentiellement descriptif, pour obtenir :
La cigüeña es un ave blanca, de alas grandes, pico puntiagudo, construye su nido cerca de los pueblos, en los tejados, campanarios, postes eléctricos… no le gusta el invierno … las cigüeñas son aves migratorias.

Le second consistera à s’interroger sur les habitudes et le mode de vie des oiseaux migrateurs :
Las aves migratorias suelen marcharse a principios del otoño y suelen volver después del invierno.
Suelen ir hacia el sur, pasando por…

On trace la trajectoire sur la carte murale : depuis l’Europe de l’Est, l’Alsace, nos régions, la Castille, l’Andalousie, le détroit de Gibraltar puis l’Afrique…
Otras aves migratorias : las golondrinas, los gansos, los flamencos, las garzas…

Dictons populaires : Se suele decir que las golondrinas anuncian la primavera porque ..
Y que las cigüeñas suelen traer los bebés…

Un refrán castellano : « Por San Blas, (3 de febrero) la cigueña verás..  »

Ces apports lexicaux constituent la cible principale de cette phase ‘d’entrée’ dans la séquence, il importe d’en assurer la mémorisation , car elle-même conditionnera la réussite de la suite du parcours :

Impliqués dans cette entreprise, les élèves reçoivent à ce moment précis une ‘fiche -parcours d’évaluation’
Cette fiche (à coller dans le cahier) leur permet de suivre pas à pas les différentes étapes du travail engagé, avec une finalité précise et annoncée ; cet itinéraire de la séquence fait apparaître les étapes prévues par le professeur d’une part, les consignes et objectifs intermédiaires qui reviennent à l’élève d’autre part.

Medio Ambiente, parcours d’évaluation (Word de 29 ko)

Fiche élève


Poème de Machado :

Le professeur dit la première strophe, puis aide les élèves à formuler la ‘situation initiale’ :
¿Quién ? ¿Dónde ? ¿Cuándo ? ¿Qué están haciendo ? On attend :

  • la blanca cigueña, las golondrinas
  • por la tarde, la tarde risueña, la tarde luminosa
  • dormita volando, se cruzan, se alejan volando, soñando…

Les élèves dégagent ainsi l’essentiel : Es el atardecer, el crepúsculo, y las aves se preparan para la noche .
Le texte distribué, la consigne qui accompagne la relecture fait appel à une autre stratégie, visant la synthèse à partir des qualificatifs :
¿Qué impresión predomina ? cómo es la tarde ?

  • Tarde luminosa, aire encantado, viento dorado, tarde risueña = impresión de luz, de encanto, magia
  • Admiración del poeta (1° verso , puntos de admiración)

Puis il faut lire les 3 vers qui décrivent le mouvement de l’hirondelle cherchant son coin, bien élucider ‘una’, éclairer d’un geste le sens de ‘torna como la saeta’, et surtout il importe que les élèves comprennent ce que fait l’hirondelle : ‘va buscando su negro rincón del tejado’.
Le poème évoque le moment du soir ‘entre chien et loup’ où les oiseaux en mouvement préparent le repos nocturne…
Les élèves formulent une ‘mini synthèse’ :

  • Por la tarde, las golondrinas se cruzan y se alejan volando. Tornan y van buscando su rincón en el tejado …
  • Y la cigueña dormita volando… ¿cómo se prepara ella para dormir ? Lecture des 4 derniers vers.
    Il devient possible à présent de : a /comparer les oiseaux b/ analyser l’attitude et le ton du poète .
    (Voir tableau B de la fiche élève précédemment citée)

On invite à une relecture du poème - à trois voix- on recherche la juste intonation, et une mise en voix fidèle aux impressions dégagées dans le commentaire. (cf. fiche-parcours élève )

Etape 2
Mettre en voix le poème de Machado, vérifier les recherches sur La Doñana (travail personnel parcours-élève), situer sur la carte d’Espagne, et nommer : Andalucía, Cádiz, Huelva, Sevilla, le delta du Guadalquivir, el Estrecho de Gibraltar … (faire intervenir le plus grand nombre possible d’élèves).

Visionner le premier extrait choisi sur la video « Parques nacionales » (DVD 1, §3,18 :)
1° temps : Les élèves regardent le film (muet) puis décrivent, avec l’aide du professeur :

  • Aves acuáticas en la marisma
  • Otras aves grandes : garzas, espátulas, cigueñas
  • Forman colonias y bandos
  • Se paran en los alcornoques
  • Las parejas se pelean para encontrar el lugar más cómodo
  • Buscan un rincón para hacer su nido

2° temps : avec le son / éventuellement les sous-titres en espagnol, la finalité étant de comprendre le message oral dans sa globalité. Repérage auditif guidé par un exercice de type : « se oye o no se oye » :

 Las pajareras son uno de los lugares más admirados
 Las pajareras son un espectáculo de vida en movimiento
 Al Ministerio de Medio Ambiente le importa proteger este paraíso
 Las aves forman ruidosas colonias (= de bruyantes colonies)
 Las aves se amalgaman en los viejos alcornoques (= s’agglutinent sur les vieux chênes-lièges)
 Las aves se detienen allí varios meses para reproducirse

Les réponses sont vérifiées, les expressions-clés surlignées, quelques élèves reformulent avec ce lexique :
 ce que représente le fragment du film
 ce que sont ‘las pajareras’ dans le parc de La Doñana.

Consignes TP (Word de 20.5 ko)

Se préparer à expliquer à un visiteur ce que signifie ce fragment de film

Etape 3 :
1. Rappeler le fragment de film, à un visiteur ou un camarade de retour après une absence (10mn)
2. Corriger l’exercice de traduction : il sera utile de s’arrêter sur : les saisons, les mois, le froid, les gelées/ la chaleur, la ciudad / el entorno, el campo, mil/ miles de ejemplares. (10mn)
3. Les élèves sont à présent en mesure d’entendre et de comprendre l’enregistrement sur la migration des cigognes en évaluation de C.O. (cf. plus bas, document annexe) (15mn)
4. Visionner le second extrait choisi du DVD (DVD 1, titre 3, §3, 23 : à 27 :) il présente deux autres espèces ibériques en voie de disparition, protégées à La Doñana : l’aigle impérial et le lynx ibérique.
L’intention est ici d’éveiller la curiosité, de donner quelques éléments lexicaux essentiels et d’assurer la compréhension globale.
5. Les élèves vont maintenant pouvoir produire un travail plus autonome (à la maison ou au CDI) :

Réaliser une affiche « carte d’identité » de l’aigle impérial, du lynx ibérique ou de la cigogne blanche, espèces rencontrées dans l’environnement du Parc de La Doñana. L’affiche comportera :
 illustration(s) dessin(s)ou photo(s)
 informations minimales mais pas restrictives, telles que :

    • La cigüeña
      • Cómo es (retrato)
      • Dónde vive (habitát)
      • Qué come (dieta)
    • El águila imperial
      • Cómo es (retrato)
      • Dónde vive (habitát)
      • Qué come (dieta)
    • El lince ibérico
      • Cómo es (retrato)
      • Dónde vive (habitát)
      • Qué come (dieta)

Se préparer à présenter oralement les affiches à l’ensemble de la classe (en groupes).
L’évaluation s’appuiera sur les critères suivants, définis avec les élèves :
 l’exactitude des informations collectées
 le réemploi d’un lexique précis et approprié
 la clarté et l’aisance de la présentation orale
 le soin apporté à la présentation.

Annexe :

Comprensión oral (Word de 23.5 ko)

« POR SAN BLAS, LA CIGÜEÑA VERÁS …. »