Instructions générales pour l'enseignement de la philosophie publié le 12/12/2008  - mis à jour le 16/12/2008

La méthode

Le professeur est libre de sa méthode comme de ses opinions. Les instructions présentes ne font que confirmer les instructions antérieures : une même méthode ne peut convenir également à toutes les questions ni à tous les professeurs. L’ordonnance du cours, les programme le disent expressément, est laissée à la convenance du professeur. Tel peut avoir ses raisons pour rapprocher des questions qu’un autre dissociera, ou pour aborder son cours par un côté ou par un autre. Ce pourra même être une pratique profitable de poursuivre parallèlement deux partie différentes du cours, par exemple psychologie et morale, logique et métaphysique, etc. Les élèves y trouveront plus de variété, et le professeur plus de facilité pour certains rapprochements utiles.

Pas de cours entièrement dicté

La seule exclusion antérieurement formulée, et nous devons aussi confirmer, c’est celle du cours dicté. Mais il peut être utile de dicter doit un cours résumé après la leçon, soit plutôt encore un bref sommaire, qui, fourni avant l’exposé oral, permet aux élèves de bien suivre, en se rendant compte du plan et des articulations qu’il comporte. C’est le complément indispensable du cours librement parlé et le plus propre à économiser le temps. Un tel sommaire, réduit à une quinzaine de lignes, pourrait même être donné autographié aux élèves de façon à éviter toute dictée.

La méthode socratique

Pour la leçon elle-même, la méthode socratique pure aurait des avantages pédagogiques très certains. Mais il ne faut pas oublier que c’est de beaucoup la plus difficile à manier. Elle exige de la part du professeur des qualités exceptionnelles de sobriété dans la parole, de fermeté et de netteté dans la pensée, de prestesse d’esprit pour mettre à profit les réponses et parer aux objections ; en fin de compte, elle suppose chez lui une grande autorité et une prise parfaite sur ses élèves. D’autre part, elle ne peut convenir qu’à des classes relativement peu nombreuses et contenant un nombre suffisant d’élèves intelligents et zélés, capables d’entraîner le reste. Enfin, alors même que toutes ces conditions sont réunies, c’est en tout cas une méthode lente, profitable assurément à l’éveil des esprits, mais dont la surcharge croissante des programmes tend à détourner de plus en plus les professeurs. Elle ne saurait donc, malgré sa valeur théorique, être pratiquement conseillée d’une manière générale ni sans réserves.

Le cours "magistral dialogué"

Toutefois, même alors qu’on en adopte une autre, il est nécessaire de conserver quelque chose des avantages de la méthode socratique. Même si la leçon est faite ex cathedra, le professeur doit associer autant qu’il le peut les élèves au mouvement de sa pensée, à l’effort d’une recherche présente. La mesure et la forme de cette collaboration de la classe avec le maître peuvent varier à l’infini. Elle sera plus ample s’il s’agit de problèmes de psychologie ou de morale, sur lesquels les jeunes gens peuvent avoir ou croire qu’ils ont déjà quelques lumières. Elle sera plus restreinte si l’on aborde des questions plus difficiles ou plus techniques mais il est toujours possible et utile, ne serait-ce que pour détendre et renouveler l’attention, que le professeur s’interrompe de temps en temps pour s’assurer qu’il est compris et suivi. Il provoquera certains rapprochements d’idées, fera découvrir des exemples, ou mieux encore, dans la mesure où il sait avoir affaire à des élèves intelligents et sérieux, il suscitera des questions et des objections.

Mais jamais sa leçon ne devra revêtir la forme d’une conférence où l’auditoire reste passif. Quelle que soit sa façon de procéder, le professeur ne remplirait pas véritablement sa fonction s’il ne mettait pas les élèves en état de penser réellement ce qu’il est en train d’exposer, et ne s’assurait pas qu’ils réussissent. D’ailleurs, il les repose de l’effort souvent difficile de suivre une pensée qui leur vient du dehors, et l’appel ainsi fait à leur spontanéité intellectuelle leur sera agréable autant qu’utile. En se montrant accueillant aux questions comme aux réponses souvent naïves ou gauches d’esprits novices, en s’efforçant d’en tirer le meilleur parti, en évitant surtout d’écarter ou de décourager par l’indifférence ou surtout par l’ironie une tentative modeste de réflexion personnelle, le professeur, en même temps qu’il donne une marque appréciée de bonté, met de la vie dans sa classe ; il fait communiquer les esprits, il développe à la fois la personnalité et le sens social des élèves, il fait œuvre d’éducateur.

L’usage du manuel

L’usage d’un manuel ne saurait, en lui-même, constituer une méthode acceptable. A s’abriter derrière un livre, le professeur perdrait son autorité en abdiquant sa personnalité. Ce n’est donc qu’accidentellement qu’il pourra recourir à un manuel, soit pour compléter son cours sur les points où lui-même ne revendique aucune originalité, soit pour gagner un peu de temps. Même dans le cas où, sous la forme d’un cours dactylographié, par exemple, c’est son œuvre même que le professeur remettrait entre les mains de ses élèves, cela n’irait pas sans quelques inconvénients. Il risque d’être lui-même trop enchaîné à son texte et d’être gêné dans l’effort de rénovation que suppose toujours un enseignement vraiment actif. L’élève, de son côté, fort du texte sûr qu’il possède, se désintéressera souvent de ce qui se fera en classe. Une telle pratique n’est donc favorable ni au progrès personnel, ni à l’autorité pédagogique du maître. Rien ne vaudra jamais ici, la transmission directe et vivante de la pensée par la parole, où vraiment les esprits communiquent.

La prise de notes

Dans la mesure enfin où le professeur est obligé d’exposer sa pensée ex professo, il est inadmissible que les élèves ne prennent aucune note. On se met alors, en effet, dans la nécessité de répéter sous la forme d’une dictée trop étendue, ce qu’on a déjà dit avec plus d’ampleur et de liberté. Il en résulte une perte regrettable de temps, et aussi de profit : car dans ces conditions, l’élève risque fort d’oublier les développement qu’il aura passivement écoutés sans rien dire et sans rien écrire. De la leçon, il ne conservera qu’un insuffisant résumé dont il croira toujours se contenter. Beaucoup de professeurs se montrent injustement sceptiques sur l’aptitude des élèves à prendre utilement des notes. Nous pouvons affirmer, au nom de l’expérience, qu’au contraire tous peuvent y arriver d’une manière convenable. Il suffit que, dès le début, le professeur y dresse ses élèves, et qu’il conserve toujours sous l’improvisation la plus libre cette netteté d’élocution, cet accent de la parole, cette variété de débit, tantôt plus lent, tantôt plus rapide, suivant l’importance du développement, grâce auquel l’auditeur pourra discerner l’essentiel de l’accessoire, et, sans sténographier, suivre la leçon avec une fidélité intelligente.

Que ces notes soient révisées et complétées après la classes, au moment même où l’on étudiera la leçon, et l’élève aura ainsi, sans perte de temps, une série de véritables rédactions qui seront son instrument personnel de préparation au baccalauréat. Ce cours, le professeur en devra contrôler d’une façon suivie la bonne tenue. Qui dit contrôle ne dit pas correction, mais simple prélèvement d’échantillons, surveillance constante du travail de l’élève, sans quoi les meilleurs se relâchent. Le contrôle est une des fonctions pédagogiques les plus essentielles, et l’on a regret de constater qu’elle est souvent trop négligée.

Les recherches personnelles

La lecture est ici, autant et plus peut-être qu’ailleurs, le complément indispensable de l’enseignement. Le professeur se préoccupera de constituer dans sa classe une bibliothèque philosophique alimentée par les cotisations de ses élèves, et encouragera cette manifestation de solidarité entre les générations successives. Il développera le goût de l’étude et de la recherche personnelle. Il guidera méthodiquement le choix des lectures. La curiosité des jeunes gens, bien qu’il faille lui faire quelque crédit, ne va pas toujours à ce qui peut leur être le plus utile et plus assimilable. Par leur contenu, ces lectures doivent à chaque moment être adaptées aux matières étudiées, par leur difficulté être en rapport avec l’intelligence et le degré de préparation de chacun. Il ne semble pas que l’interrogation doive jamais être, dans la classe de philosophie, une simple récitation de la leçon. Le professeur devra sans doute en user d’abord pour s’assurer que le cours a été révisé et étudié après la classe, mais surtout qu’il a été compris et assimilé. Une bonne interrogation est celle qui renouvelle et complète la leçon, qui en dégage les idées et les conclusions essentielles, qui cherche à provoquer chez les élèves des questions, des objections, une réaction personnelle.

Les exposés et débats d’élèves

On peut faire une certaine place aux exposés d’élèves : une place discrète toutefois, parce que, sur ce point, il faut compter non seulement avec le peu d’expérience même des meilleurs, mais avec le peu de confiance qu’un camarade inspire à ses camarades. Mais enfin ce peut être incidemment un exercice utile, que nous ne voudrions pas plus proscrire que conseiller sans réserves. Le professeur reste juge. Il serait à souhaiter que la sollicitation vint des élèves eux-mêmes : tel s’est personnellement intéressé à une question et désire faire part de sa pensée ; tel autre aura senti vivement la valeur d’un ouvrage et aimera à communiquer à ses camarades le profit de sa lecture. On ne voudra pas décourager ce zèle intellectuel. A l’interrogation proprement dite peuvent s’ajouter quelques exercices voisins qui la complètent. Par exemple, on pourra mettre une question sur laquelle tous auront à réfléchir et qui donnera lieu, à une date fixée, à un entretien, à une sorte de dissertation orale où chacun aura son mot à dire, où peut-être surgira une controverse en règle, dans laquelle, sous la direction et l’arbitrage du professeur, deux protagonistes défendront leur thèse. En tout ceci, nous ne voulons que faire sentir la variété des exercices que comporte une classe de philosophie et qui sont propres à y apporter de la vie, à accentuer l’intérêt direct que les élèves peuvent y prendre. Le professeur n’y sera pas seul à parler et n’y imposera pas une pensée toute faire sans collaboration active de ses auditeurs. L’enseignement philosophique perdrait le plus précieux de sa valeur s’il était tenu avec indifférence et passivité, comme une simple matière d’examen.

La dissertation

Les dissertations doivent tendre à un but analogue. Les sujets en seront choisis de manière à permettre une utilisation du cours sous un aspect nouveau, mais à en exclure une reproduction littérale. Si, même au baccalauréat, on tend de plus en plus à éviter la simple "question de cours" trop favorable à la pure mémoire et à poser de préférence un "problème" philosophique nouveau qui exige l’intervention de la réflexion personnelle et en donne la mesure, à plus forte raison doit-il en être ainsi dans la classe. Ici, plus évidemment encore, la dissertation ne saurait se réduire à vérifier les connaissance acquises : elle doit exercer les jeunes gens à élaborer les idées, à les exposer avec ordre, à composer et à rédiger.

La dissertation est la forme la plus personnelle et la plus élaborée du travail de l’élève de philosophie. C’est là que se mesure pleinement son intelligence. Aussi est-il nécessaire qu’elle soit bien adaptée. C’est pourquoi, surtout dans la seconde partie de l’année, il sera bon de multiplier les questions traitées, mais aussi pour graduer et diversifier les difficultés, qui ne sont pas identiques pour tous. Un travail manqué est peu profitable et il est désirable que chacun se trouve en présence d’une tâche qu’il puisse bien faire et pour laquelle il puisse se sentir quelque goût.

Pour la même raison, il ne sera pas mauvais de "préparer" les sujets proposés, du moins pour les plus difficiles, pour en dégager le véritable sens et en faire sentir l’intérêt. Cette "préparation" qui est couramment pratiquée pour bien d’autres exercices scolaires, est ici plus utile encore. Il est très difficile de formuler un texte qui pose très exactement la question que le professeur a en vue. A plus forte raison, les novices peuvent-ils souvent se méprendre sur le sujet à traiter, donner tout à fait à côté, reprendre des banalités sans intérêt, perdre leur temps à réfuter des thèses écartées ou hors de cause, faire fond sur des postulats courants, mais arbitraires. Le premier soin du professeur doit donc être d’éviter ces écarts aux élèves, de leur apprendre à analyser le texte d’un problème, à situer et à circonscrire une question. Si, à l’examen, le candidat est abandonné à lui-même, il faut bien commencer par lui fournir la méthode dont il a besoin pour ce moment et lui en montrer les applications.

Dans l’exécution, le professeur tiendra en main non seulement, bien entendu, à la correction de la langue, mais à la composition, qui, en philosophie, peut avoir un caractère plus rigoureux que dans les matières purement littéraires. Il exigera que la dissertation repose sur un plan brièvement formulé. Il enseignera les moyens d’introduire la question au lieu de la poser de but en blanc : il habituera l’élève à présenter sous la forme la plus plausible et la plus forte les thèses qu’il prétend combattre, ce qui est à la fois une affaire de loyauté critique et la condition d’une solide discussion. Il lui fera sentir inversement la convenance d’un attitude prudente et d’une expression modeste dans les conclusions. S’il est déplaisant de voir des jeunes gens de dix-sept ans trancher avec hauteur des problèmes devant lesquels des esprits plus mûrs et plus vigoureux peuvent hésiter, ce n’est pourtant pas une raison pour qu’ils renoncent à prendre un parti, à exprimer avec netteté une décision cohérente à leur discussion. La modestie qui sied à leur âge ne revêt pas nécessairement la forme du scepticisme et de l’indifférence. La fréquence des dissertations pourra varier suivant les circonstances, le nombre et la valeur des élèves, les lectures personnelles dont ils se montreront capables. On peut approuver, dans certains cas, l’alternance d’un simple plan et d’une dissertation en forme.