Les nouveaux modes d'organisation de l'enseignement des langues vivantes publié le 04/12/2005  - mis à jour le 18/04/2011

Notre constant souci de l’erreur, notre tendance à l’hyper correction constituent un frein à l’expression personnelle de l’élève qui, craignant de se tromper, évite de s’exprimer. Il importe donc de ne pas constamment guetter « la faute ». Il s’agit bien d’amener nos élèves à une maîtrise satisfaisante de la langue et non au bilinguisme. Cette approche questionne le statut de l’erreur dont la gestion doit naturellement intégrer le processus d’acquisition.

D’autre part, on ne saurait trop insister sur la nécessité de tout mettre en oeuvre pour favoriser une exposition maximale à la langue, de penser la création d’espaces dans les établissements, en dehors du cours de langues, afin de permettre ce contact avec la chaîne sonore, la familiarisation avec le discours oral, le schéma intonatif…

De même, dans cette perspective, est-il essentiel d’entraîner l’élève à la lecture du texte long, ce qui évitera qu’il ne se « centre » exclusivement sur la langue, mais qu’il se laisse « porter » par le contenu :

« Une plus grande exposition aux langues étudiées devrait être offerte à tous notamment grâce à l’extension des dispositifs d’école ouverte qui permettraient la pratique de ces langues en dehors du temps scolaire. Circulaire n°2003-008 - BO n°5 du 30 janvier 2003 »

« L’accès dans les écoles et établissements aux outils multimédias (internet, chaînes satellites, CD - ROMs) devra être facilité et généralisé. Les salles de travail multimédia disponibles dans les établissements devraient être à cet effet dotées de logiciels d’accompagnement des apprentissages linguistiques permettant une individualisation des parcours.

Afin de faciliter l’auto - apprentissage, notamment durant les périodes à horaire allégé, il conviendra d’ouvrir aux élèves les salles multimédia durant les périodes de permanence et sur le temps périscolaire, selon des modalités à définir localement en fonction des besoins et des moyens disponibles. »

Il convient également de réhabiliter le travail de la mémoire, de favoriser l’appropriation de connaissances lexicales, notamment (on assiste à une véritable « disette » lexicale), de proposer la mise en voix de saynètes, poèmes et autres textes…Les élèves ne peuvent « dire » que s’ils disposent des outils pour s’exprimer : la mémoire doit être constamment sollicitée. L’accent mis sur les compétences ne saurait en aucun cas négliger ce qui relève des connaissances.

La notion de compétences partielles, idée nouvelle à laquelle il convient de réfléchir, est également soulignée : l’élève doit-il être, peut-il être, performant dans toutes les activités langagières ? Il importe de définir des priorités. Ainsi peut-on, en prenant appui sur une compétence assez bien maîtrisée, en développer une autre dont la maîtrise est insuffisante.

Se pose alors la question des groupes de niveaux qui renvoient à un dispositif figé, à la différence des groupes de compétences qui impliquent une organisation reposant sur la constitution de groupes évolutifs : projet pédagogique, entraînement et évaluation des acquis servant la dynamique du processus pour une plus grande implication des élèves et une efficacité accrue des apprentissages.

Grâce à cette nouvelle organisation qui tient compte de l’hétérogénéité des profils (ainsi, certains élèves ayant une bonne maîtrise de la production écrite peuvent présenter des lacunes en expression orale), les élèves travaillent les activités de communication langagière qu’ils ont besoin d’améliorer et ont la possibilité, en fonction de leurs progrès, de passer d’un groupe à l’autre. Il s’agit avant tout de les regrouper de la façon la plus pertinente et profitable pour eux.