Production d’écrits.

Enjeux de la production d’écrit

-	Exposer l’élève très tôt aux contraintes et règles de la langue écrite et celle de la communication différée. L’écrit est toujours un processus de production de langue distancié et organisé qui implique  de décentration de l’émetteur.
-	Avoir la mémoire de ce que l’on veut écrire.

2.7 Associer lecture et écriture
Complémentarité entre exercices de lecture et exercices d'écriture
L'articulation entre lecture et écriture reste, dans ce cas, comme dans les précédents, un excellent
moyen de renforcer les apprentissages.

La dictée à l’adulte : 

Mobilisant la dimension textuelle de l’écrit, la dictée à l’adulte est une des techniques les plus fécondes pour permettre aux élèves de produire de l’écrit. L’activité est génératrice de progrès si elle permet un engagement réel des enfants : il importe donc que le groupe soit réduit autour du maître.
Cet  engagement est soutenu par les exigences du maître qui impose une phase de réflexion individuelle (on réfléchit à « ce que l’on va dire et comment on va le dire (écrire) », puis fait travailler la mise en mots, la fait améliorer, passe à l’écriture en demandant une vrai « dictée », écrit en commentant son activité, relit.  Lire au CP2

cassette vidéo : « Boucle d’or » et/ou production individuelle

Enjeux de l’écriture tâtonnée

Intermédiaire entre la dictée à l’adulte et l’écriture autonome. Le maître va s’attacher à la mobilisation des connaissances des élèves. 
- Connaissances dans la reconnaissance des mots (voie directe)
- Connaissances dans l’identification des mots (voie indirecte)
- Connaissances textuelles, typographiques
3.2 Mise en mots
Au cycle des apprentissages fondamentaux, la mise en mots des textes produits passe encore de manière privilégiée par la dictée à l'adulte ou l'emprunt de fragments copiés dans des répertoires.
Toutefois, les élèves doivent aussi s'initier à l'écriture autonome de textes dont tous les éléments
constitutifs ont été évoqués et organisés au préalable. Dans cet effort pour construire des phrases,
trouver les mots, gérer leurs relations, marquer leur orthographe, se constitue une nouvelle relation au
langage. Là encore, il importe que l'enseignant soit particulièrement présent et qu'il accompagne
l'effort singulier de chaque élève en signalant les difficultés non perçues, en donnant les informations
qui manquent, en suggérant une solution pour un problème de syntaxe ou un problème d'orthographe...

Excellent indicateur du niveau de compréhension du principe alphabétique : 
-	l’écriture contribue autant que la lecture à la découverte et la maîtrise de ce principe fondamental,
-	pour prévenir l’échec en lecture, il faut faire écrire le plus souvent possible les élèves les plus fragiles

L’écriture sollicite une activité plus analytique que la lecture passant par la maîtrise des correspondances grapho-phonétiques. 
  L'écriture d'un mot que l'on ne sait pas encore écrire permet, en effet, de revenir à une activité de
synthèse qui vient compléter l'analyse. Les jeux d'écriture  permettent de comparer des phonèmes proches (par exemple, de distinguer le [d] du [t]), des graphèmes différents renvoyant à un même phonème ("o", "au", "eau"), des règles de contexte (comme celles qui distinguent les différentes graphies du [s] ou du [z]), ou encore des découpages syllabiques ambigus.
Régulièrement pratiquées, la copie et la dictée (de syllabes, de mots réels ou inventés, puis de
phrases et de textes) contribuent à fixer les correspondances entre graphèmes et phonèmes et la
forme orthographique des mots. On s’attachera à amener les élèves à copier sans erreur, mot par mot
ou par groupes de mots, un texte de trois ou quatre lignes.

La lecture fait aussi appel à : la reconnaissance de mots par voie directe, la reconnaissance  de mots fréquents, le recours au contexte.

Comment faire écrire les élèves non-lecteurs :

L’écriture tâtonnée ne peut fonctionner sans la mise en place d’autres activités systématiques et régulières :
-	la copie : activité cognitive permettant de travailler l’attitude et la méthode,
-	la dictée à l’adulte : négociation avec l’élève, problématisation,
-	la systématisation en phonologie, structuration du système de correspondances phono-graphiques.

3 - Écrire des textes
L'écriture et la lecture sont étroitement liées dans toutes les activités du cycle des apprentissages
fondamentaux. Toutefois, des moments spécifiques doivent être consacrés à des activités qui
conduisent les élèves à se doter, avant même la fin du cycle, de la capacité de produire de manière
autonome un texte court mais structuré, qu'il s'agisse d'un texte narratif ou d'un texte explicatif.
Cela n'est possible qu'à condition de sérier les difficultés de manière à ne jamais les présenter toutes
en même temps et à exercer séparément les différentes composantes de la production de textes. En mettant en œuvre des projets d'écriture, ancrés dans des situations de communication véritables, il est possible d'accentuer tour à tour telle ou telle de ces composantes pendant que l'enseignant assume la gestion des autres.

À la fin du cycle 2, chaque enfant, après une préparation rigoureuse, doit pouvoir écrire un texte d'une dizaine de lignes (texte narratif ou texte explicatif) .

 CD rom : écriture du mot « parapluie » T19 ch 5
CD rom : écriture de la suite de l’histoire T31 ch 4

Le rôle de l’enseignant :
-	l’étayage est fondamental, l’accompagnement individuel est essentiel
-	la parole du maître doit permettre  à l’élève d’expliciter son cheminement (cf prog 2002 : c’est par l’observation  de ses productions que l’enfant, guidé par l’enseignant parvient à comprendre en quoi elles sont inabouties ou inadéquates)
      -     Là encore, il importe que l'enseignant soit particulièrement présent et qu'il accompagne
           l'effort singulier de chaque élève en signalant les difficultés non perçues, en donnant les    
            informations qui manquent, en suggérant une solution pour un problème de syntaxe ou un 
            problème d'orthographe... Prog 2007
-	le maître est un accompagnateur : il met ses élèves en confiance, il encourage, aide, fait preuve de tolérance. Mais aussi et surtout, il provoque des renvois réflexifs (et l’écriture tâtonnée devient écriture raisonnée).  Tâtonnement, échanges entre pairs, décomposition en unités syllabiques et phonémiques, mise en relation de ce que l’on entend et des graphies possibles que l’on connaît ou que l’on peut trouver par analogie.

L’environnement :

-	coin écriture : imprimerie, ordinateur, …
-	présence de modèles et de référents, peu nombreux mais très structurés.

Les différentes stratégies d’écriture :

-	mots écrits de mémoire, 
-	recherche dans des référentiels et copie,
-	mots donnés par l’adulte,
-	appui sur l’analyse phonologique : écriture phonétiquement plausible 
-	appui sur l’analyse phonologique et connaissances grapho-phonologiques (quel O pour bateau ?)

Les situations : 

Ecrits courts : 

La phrase du jour : explicitation de la démarche
Les situations d’écrits courts (cf travaux groupes maîtrise de la langue)
Les structures répétitives
Les autres situations de classes : légendage photos, cahier de vie, etc…

Présentation du document de groupe MDL sur les écrits courts.

Ecrire à partir d’album, présentation d’albums

Ecrits longs :
 - ils répondent à la nécessité de projet d’écriture,
- ils peuvent être individuels ou collectifs,
- ils doivent être préalablement organisés (les différentes parties du texte, le lexique, etc) : le recours au dessin peut être une réponse (cf l’écriture de « Boucle d’or »)
- ils doivent être précédés d’un rappel des connaissances mobilisables,
- ils doivent être faits en plusieurs jets : cela pose le problème du brouillon. L’enseignant doit alléger la charge de correction par l’élève en sélectionnant ce que l’élève peut corriger. 

3.4 Édition des textes
Une activité d'écriture se termine, le plus souvent, par l'édition manuscrite ou imprimée du texte, qu'il soit collectif ou individuel. La liaison avec les activités artistiques permet d'inscrire l'écriture dans un projet d'expression et de création plus élaboré.

MB – 07/05/2007
3.1 Mobilisation des connaissances et organisation des textes
(avant § 3.3)
Plus encore qu'organiser les parties successives d'un texte, c'est la mobilisation des connaissances
nécessaires pour le rédiger qui présente pour l'élève de cycle 2 le plus de difficultés. Il sait élaborer
des informations dans le cadre d'un dialogue avec l'adulte, il a beaucoup plus de mal à le faire seul.
La mobilisation des connaissances doit donc rester une activité collective fortement soutenue par
l'enseignant. Elle suppose souvent un travail oral préalable pendant lequel on discute des contenus
possibles du projet d'écriture. L'usage du dessin (comme instrument de mobilisation des
connaissances ou des souvenirs) peut être tout aussi efficace dans la mesure où il offre un support
stable à la discussion.
Les deux registres susceptibles d'être travaillés au cycle 2 (texte narratif et texte explicatif) renvoient à
trois genres familiers des élèves : le compte rendu d'un événement vécu, le récit littéraire et le
documentaire. Le compte rendu peut introduire aussi bien au récit qu'au documentaire. Son appui sur
l'expérience vécue permet d'établir avec rigueur les moments pertinents parmi les éléments mémorisés, de les ordonner en fonction du texte que l'on veut produire. Dans chacun de ces cas, la mobilisation des connaissances sera d'autant plus assurée qu'elle s'appuiera sur une culture régulièrement entretenue de la littérature et du documentaire.