La dictée à l’adulte

C’est un dispositif pédagogique qui devrait s’installer dans la durée dès la maternelle. Il est bien présent dans ces classes mais tend à se raréfier au fur et à mesure que l’on pense l’enfant capable d’écrire seul.

Il serait même souhaitable de pratiquer la dictée à l’adulte jusqu’à la terminale, cela devient un excellent entraînement à l’argumentation.

Organisation du dispositif :
L’adulte va devenir celui qui se charge de l’aspect matériel très contraignant de l’écriture :
L’enfant investit énormément d’attention dans l’acte graphique, plus il est jeune ou inexpérimenté plus cette attention est importante

Les règles orthographiques qui régissent les mots entre eux sont très difficiles à maîtriser parfaitement et gênent la fluidité de l’écriture et parfois même la bloquent.

C’est donc l’enseignant qui va écrire ce que l’enfant va dire.
Cependant, il ne sera ni un magnétophone à plume ni un transcripteur de l’oral à l’écrit, il s’agira d’une négociation permanent entre l’enfant et l’adulte sur :
o	Le sens de ce qu’on écrit
o	La mise en page du texte 
o	La ponctuation nécessaire

Ce travail doit amener l’enfant à prendre conscience de la spécificité du texte écrit par rapport au texte oral

L’adulte est en étayage et se retire petit à petit de façon à ce que les enfants deviennent entièrement propriétaires de leurs productions. Anne- Marie Chartier donne l’image de la bouée qui soutient celui qui apprend à nager et qui va se dégonfler lentement jusqu’à ce que l’enfant soit capable de nager seul. 

La dictée à l’adulte va permettre aux enfants de travailler à leur vrai niveau de compétence puisqu’ils ne sont plus contraints par les difficultés. Ils peuvent se concentrer avant tout sur le fond, la forme étant en partie traitée par l’adulte.

Pour une bonne mise ne place du dispositif il sera nécessaire pour l’enfant d’appendre à ralentir le débit de paroles et de mettre en mémoire le texte. 
On tient le texte autrement que pour raconter une histoire : l’aller-retour entre l’oral et l’écrit ne se fait pas à la même vitesse cela oblige l’enfant à se remémorer. 
L’enfant voit également l’écriture du texte dont il est l’auteur et constate au cour de l’exercice la différence de vitesse d’exécution entre sa parole (sa pensée) et la vitesse d’écriture. L’une étant toujours en avance sur l’autre, il est nécessaire de pouvoir revenir en arrière fréquemment. 
Dans l’écrit l’enfant doit tenir le fil du texte qui n’est pas constitué dans le conversationnel et sa pensée va tellement plus vite qu’il a justement tendance à perdre le fil. Il faut donc proposer un modus operandi qui va lui permettre de mettre sa parole et sa pensée au service de la production écrite.

Passer du texte raconté au texte écrit : les modalités de passation en dictée à l’adulte.

Dans quelles conditions optimales  se mettre pour arriver à faire en sorte que l’enfant passe d’une compétence à l’autre. (Texte écrit : voir évaluation CE2)

On suppose au départ que l’enfant est capable de raconter seul. Il faut qu’il puisse passer d’une communication dialogique à un monologue. Or cela n’est pas encore construit solidement à l’entrée au CP, il faut donc aider les enfants à y parvenir et ce dès la petite section.

Pour cela on organise des temps en situation duelle (relation individuelle) :

•	1 seul enseignant pour 1 élève pour 5 minutes environ.

•	Un petit groupe de 4 ou 5 enfants dans lequel un seul et même enfant dicte et les autres sont témoins de la genèse du texte. Cela présente quelques avantages, d’une part lorsque c’est leur tour, ils sont familiarisés avec le dispositif, d’autre part, il voit eux aussi la mise en relation de l’oral et de l’écrit : ils apprennent également.

•	Celui qui dicte est à côté du maître, il doit voir ce qui s’écrit dans le bon sens.

Au départ l’enfant est dans l’oral, le travail de l’enseignant est avant tout d’écrire. Certains enfants restent dans l’oral, ils tiennent leur texte sémantiquement mais pas littéralement. Ils vont bien monologuer mais n’ont pas de registre de langue spécifique : ils n’ont pas encore conscience des valeurs de la langue écrite.

La relation à l’apprentissage de la lecture par la dictée à l’adulte a un enjeu : la compréhension de l’unité du mot. A ce moment là, lorsqu’on copie mot à mot, on sème de la grammaire.

Mais si l’on veut écrire à ce rythme, il va être nécessaire pour l’enfant de se fixer le texte dans la tête pour mieux pouvoir le fixer sur la feuille. Là le rôle de l’enseignant est essentiel : il doit dire que ce n’est pas possible d’écrire aussi vite que l’on parle. Il faut prendre le temps pour obliger à la reformulation et à la construction du texte.

Car c’est bien à ce moment et à cette condition que l’enfant va prendre conscience des spécificités de l’écriture par rapport à la parole monologique orale. Il faut ralentir car je ne m’adresse pas à une personne mais à une main.

Si ce dispositif est mis en place régulièrement, l’enfant calque rapidement son discours à l’écriture de la main et commence à mettre en place les relations entre ce qu’il dit et ce qu’il voit écrit. Il va petit à petit construire ses propres compétences métalinguistiques (j’ai des mots pour parler des mots : verbes, noms, adjectifs…) et épi linguistiques (je sens que ça ne va pas et je trouve des solutions sans avoir les mots).

Pour aider l’enfant à formuler correctement l’enseignant peut dire qu’il ne comprend pas telle construction, telle suite de mots ou tel agencement de phrases ou que d’autres lecteurs ne comprendraient pas. Le texte est alors soumis à la relecture en permanence.

Les textes, une fois terminés doivent être, sous une forme ou une autre, publiés. Or l’enseignant décide le publiable dans les limites de l’acceptable linguistique (ni barbarismes, ni solécismes, ni textes bancals). La norme est de rigueur. Il faut éviter de tomber dans le goût des mots d’enfants. On ne peut pas accepter d’écrire « mon frère a prendu le pain » même si sur le plan de la construction du participe passé cela peut-être considéré comme juste voire mignon, on se doit à l’exactitude de la langue française et corriger avec l’enfant.

L’étayage, l’accompagnement permanent de l’adulte dans ce dispositif est surtout valable de la Grande Section au Cours Préparatoire jusqu’à la Toussaint ou Noël. Pour quelques uns qu’il ne faut pas abandonner il sera nécessaire de continuer en allégeant de plus en plus les interventions.

Attention : la dictée à l’adulte est un dispositif parmi d’autres. Dans le cas des enfants dyslexiques, par exemple, il ne permet pas de déceler les difficultés rencontrées par les enfants. Dans le cas présent ce serait plutôt le contraire car ils se révèlent souvent très performants à l’oral

L’enfant, dans ce type de travail développe trois compétences essentielles à une meilleure maîtrise de l’écrit et de la lecture :
1.	Il distingue le registre de l’écrit du registre de l’oral (essentiellement dans l’agencement de l’ordre des mots)
2.	Il distingue, dans le temps de la production écrite, la mise en mémoire du texte et la mise en écriture de ce même texte. Il prend conscience de l’aide substantielle du retour en arrière (on ne comprend pas alors on revient en arrière, tout cela servira plus tard, ce que ne font plus les enfants, la relecture des écrits pour les amender). Cette conscience ne se construira que si l’enseignant dans son étayage dit et redit comment on procède ensemble pour le retour en arrière.
3.	Il aura appris à changer de registre d’énonciation selon qu’il est dans l’écrit ou dans l’oral.

Des dispositifs parallèles pour apprendre à rédiger :

•	La dictée collective : situation idéale : de 12 à 15 élèves, groupe hétérogène. Dans ce travail même les enfants qui ne participent pas voient fonctionner toute une série de phénomènes qui ont trait à la relation oral-écrit. Or même si certains ne disent rien, ils voient le texte se construire et participent silencieusement aux interactions du groupe. C’est alors à l’enseignant d’observer et de voir comment cela se concrétise en passation individuelle.

•	Redire un texte connu dans mes mots. Il s’agit de retrouver un texte en s’appuyant sur le sens. Plusieurs cas de figure se font jour :
o	Ceux qui ont tout compris et qui reconstitue sans difficulté.
o	Ceux qui reconstruisent des parties
o	Ceux qui reconstruisent des parties puis les assemblent
o	Ceux qui comprennent petit à petit 

Dans cet exercice, sur un texte d’auteur on peut viser la littéralité de l’écrit. Ce qui a été écrit est tout de même bien mieux que ce qu’on a réécrit ensemble. On prépare un exercice un peu délaissé qui est la reconstitution de texte.

Dans des classes plus en difficulté, on peut partir de textes sus par coeur pour des activités de dictée à l’adulte afin de mieux mettre en relation ce qui est dit et ce que l’on écrit

Problème de la relecture finale
Elle se fait par l’adulte à partir du brouillon. Il est important de garder cette trace écrite pour faire entrer les enfants dans l’idée que le brouillon griffonné et repris est le travail d’écriture normal.
Ce n’est qu’après l’accord définitif de ce que doit être le texte dans le fond et dans la forme et après sa relecture finale qu’il est écrit au propre.

Conclusion pour synthèse

1.	Le rôle de l’enseignant :
•	Ce n’est :
- ni un magnétophone à plume
- ni un magicien qui transforme les phrases
•	C’est quelqu’un qui :
- assure la prise en charge matérielle de l’élaboration du texte :
· dans le domaine graphique 
· dans le traitement orthographique
- apporte un étayage qui diminue progressivement.

2.	Les objectifs :
-	travail cognitif en dehors des difficultés matérielles,
- apprentissage de l’écriture automatisée : Passer du texte raconté par l’enfant au texte écrit seul (cf. compétence attendue fin de C2 : écriture d’un texte de 10 lignes),
- apprentissage de la mémorisation du texte le temps de l’écrire,
- prise de conscience de la spécificité du texte écrit : 
· vitesse d’écriture par rapport à l’oral,
· mise en mémoire de ce que l’on veut écrire ou de ce que l’on a déjà écrit,
· segmentation : unité mot et non bloc de signification,
· structuration de la phrase,
· relation phonème – graphème. 
- lecture de ce qui a été écrit.

3.	La mise en œuvre :
•	pour qui ?
· un élève capable de raconter seul : 5 minutes, de une à trois phrases.
· en petit groupe de 3 : un élève dicte, les autres observent. 
· collectivement : pour les élèves qui ne sont pas encore capables d’écrire en situation autonome
•	comment ?
· en relation duelle ou en petit groupe : l’élève qui dicte doit être à côté de l’enseignant pour voir ce qui s’écrit (regarder la main qui écrit) 
· collectivement (12 ou 15 élèves) : groupe hétérogène. Pas grave si certains élèves sont silencieux, ils apprennent en écoutant. (un maître maîtrise bien la mise en oeuvre après 12 dictées collectives).

4.	Situations de dictées collectives pour apprendre à rédiger :
- réécriture d’un texte lu en classe (album) : la reformulation peut faire apparaître des problèmes de compréhension du texte ;
- écriture d’un texte raconté : faire dicter par un élève ce qui a été dit par un autre ; 
- écriture d’un texte appris par cœur : chanson, comptine, poésie : le ton de dictée est différent du ton du texte récité ; les élèves épellent les mots connus ou faciles.

5.	Prolongement :
Lecture du texte après mise au propre par l’enseignant.
Cas des élèves dyslexiques :
La dictée à l’adulte facilite la lecture de leur oralisation.