También la lluvia publié le 23/02/2012  - mis à jour le 23/04/2019

Proposition de Michelle Fy, professeur agrégée au lycée technique et technologique Branly de Châtellerault.

Objectifs

L’objectif de cette première partie du projet pédagogique est de préparer les élèves à assister à la projection du film « También la lluvia » (janvier 2011) de Icíar Bollaín, dans le cadre d’une séance unique programmée pour les scolaires.

Scénario

La réalisatrice Icíar Bollaín de « También la lluvia » prend pour prétexte le tournage d’une production espagnole consacrée à la conquête espagnole et en particulier à la vie de Bartolomé de Las Casas pour défendre les autochtones massacrés par milliers par les conquistadors.

En racontant de l’intérieur la vie d’un tournage en costumes sur le 3ème voyage de Christophe Colomb, elle filme, en parallèle, la lutte des Indiens de Bolivie qui manifestent pour avoir accès à l’eau potable. Plus de cinq cents ans séparent ces deux événements historiques (1502/1990) et le film met en évidence un jeu de miroirs constant entre les luttes politiques de la Bolivie d’aujourd’hui et l’exploitation des Indiens au XVIe siècle.

Séquence pédagogique

La séquence proposée porte sur le contexte historique de la colonisation et les différents points de vue des colonisateurs sur le traitement des indiens.
En effet, il me semble important de donner aux élèves, avant la projection du film, les moyens de reconnaître et de comprendre un des objectifs de la réalisatrice qui est de rappeler au grand public les horreurs de la colonisation. Ces « témoignages » tournés 500 ans après la conquête du nouveau monde passent par des scènes difficiles que vont devoir revivre les indiens engagés comme acteurs et que les élèves spectateurs ne pourront appréhender que s’ils en connaissent le contexte historique.

Tâche de fin de séquence

La tâche de fin de séquence sera réalisée à l’issue de la projection du film après une séquence pédagogique de deux heures qui permettra de revenir sur trois scènes du film : el desembarco, la primera carta de Cristobal Colón et el sermón de Montesinos.

Pour évaluer les élèves au cours de ce débat j’utiliserai la grille de notation proposée pour les débats citoyens.

Les différentes mémorisations et évaluations formatives, aideront à fixer les moyens linguistiques pour mettre en place cette tâche de fin de séquence.

On attend des élèves :
  qu’ils comprennent les différents points de vue présentés dans les documents d’étude et le film (point de vue de Christophe Colomb et des colonisateurs, point de vue de Fray Bartolomé de las Casas et de Montesinos, point de vue des indiens et de Hatuey)
  qu’ils sachent en rendre compte et les justifier
  qu’ils sachent argumenter une thèse qui pourrait ne pas être sienne : décentrer leur point de vue.

Compétences

Les compétences linguistiques et culturelles à acquérir avant la tâche de fin de séquence sont les suivantes :
  comprendre les différents points de vue présentés dans les documents d’étude et le film
  savoir en rendre compte et les justifier
  savoir argumenter une thèse qui pourrait ne pas être sienne : décentrer son point de vue.

Les différentes évaluations formatives, au cours de la première partie du projet pédagogique aideront à fixer les moyens linguistiques pour mettre en place cette tâche de fin de séquence.

Intérêts culturels

 La conquête espagnole
 Le troisième voyage de Christophe Colomb accompagné de Bartolomé de las Casas (1498-1500)L’évangélisation
 Les “encomiendas”
 Les textes et documents anciens ("Sermón” de Montesinos 1511, “Diario” de Christophe Colomb)
 “El realismo mágico” : mode narratif de la fiction (Alejo Carpentier)Le mural (Diego Rivera)

Intérêts linguistiques

"Los pasos perdidos" de Alejo Carpentier

Document 1 : première et deuxième heure de cours

"Los pasos perdidos" de Alejo Carpentier se trouve sur le manuel de première "apúntate" (Bordas) avril 2011, P175.

La narration de Alejo Carpentier présente le témoignage d‘un explorateur du XXème siècle, accueilli par une tribu indienne de l’Amazonie et qui découvre une société humaniste et avancée loin des clichés de l’époque.
Cette opposition « barbarie / civilización » accentuée par une narration réaliste et magnifiée permettra de poser le problème du regard des sociétés dites « civilisées » sur des sociétés différentes et donc, a priori, « inférieures ».

Activités langagières :

Compréhension de l’écrit, expression orale en continu et expression écrite ;
savoir rendre compte
  du réalisme de la narration
  de l’opposition « barbarie »/« civilización » et du point de vue du narrateur sur la société qu’il décrit
  de la richesse et de l’importance de la nature.

« Historia », brèves bibliographies

Document 2, à travailler à la maison :

Les brèves bibliographies des principaux acteurs de la colonisation présents dans le film : Cristobal Colón, Fray Montesinos et Fray Bartolomé de las Casas permettront aux élèves de comprendre les rôles de chacun ainsi que leur différents points de vue sur les sociétés indiennes.

Activités langagières :

Compréhension de l’oral en autonomie avec guide et prise de parole en continu en classe : compte-rendu

« El ingenio » de Diego Rivera

Documents 3, 3ème heure de cours

Le mural de Diego Rivera témoigne de la cruauté des colonisateurs et de l’importance de la religion chrétienne, deux éléments omniprésents dans le film « También la lluvia ».

La description réaliste d’Alejo Carpentier dans la narration « Los pasos perdidos » apportera le lexique nécessaire à l’approche du tableau et les différentes bibliographies permettront de comprendre l’organisation pyramidale de la société créée par les colonisateurs.

Activités langagières :

Prise de parole en continu et en interaction

Évaluation formative A2/B1

Prise de parole en continu

Un religioso mira el mural de Diego Rivera y lo comenta :
Se interroga sobre el derecho de los españoles de disponer de los indios como esclavos y propone su punto de vista como religioso.

Évaluation formative B1/B2

Le « Sermón » de Montesinos

Document 4, 4ème heure de cours

Le « sermón » de Montesinos rapporté par Bartolomé de las Casas posera les questions qu’un humaniste et un chrétien se sont posés au cours de la colonisation. Ce texte servira de base au débat contradictoire de fin de séquence.

Activités langagières :

Compréhension de l’oral et expression orale en continu :

• Savoir justifier les interrogations de Montesinos au regard des documents étudiés précédemment.

« Hatuey », brève bibliographie.

Document 5

Ce document sera donné à lire à la maison (compréhension de l’écrit) avant la projection du film car Hatuey est le protagoniste du film « También la lluvia ». Hatuey est un indien qui s’est rebellé contre les colons espagnols, rôle joué par un indien bolivien. Il me semble important que les élèves sachent avant la projection que le protagoniste du film a réellement existé.

Par ailleurs, la correspondance avec les programmes permettra un travail interdisciplinaire. Les regards croisés de disciplines telles que les arts-plastiques, l’histoire géographie, les lettres permettront d’approfondir les connaissances historique, la composition picturale mais également le discours avec l’argumentation et la persuasion.

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Mise en oeuvre

Document 1, « Los pasos perdidos » de Alejo Carpentier.

Compétences travaillées

Compétences grammaticales :
le passé

• Les différents emplois des temps du passé
• Le témoignage (à la première personne) : comprendí, recordé, bebí, agarré...
• Les marqueurs du récit au passé : allá, allí, todo aquello, aquellos indios ...

Compétences linguistiques :

La force et la puissance des indiens :

• dueños de, soberana precisión, la prestancia, la concertada técnica, un ser humano llegado a maestro, potentes dorsales esculpidos por los remos, fuertes caderas, singular nobleza, sólidos tobillos ....
  L’importance de la nature et sa richesse
• cordillera andina, selva amazónica...
• grandes naves negras de pico anaranjado, pescados ensartados en un palo por las agallas ...

Le point de vue

• comprendí que, recordé entonces, me resultaban absolutamente, me revelaban ...
• nada más ajeno a su realidad, estaba muy lejos de, la evidencia de que desconocían ...

Compétences culturelles :

• una realidad maravillosa, “realismo mágico” dans le roman du XXème siècle
• l’oposición “barbarie” “civilización”

Quelques pistes de mise en œuvre

L’étude sera menée sur deux heures de cours.

Après une lecture du document, une compréhension globale permettra de présenter le lieu où se déroule la narration (Cordillera andina, selva amazónica, un pueblo andino, América latina ....)
Le document sera relu jusqu’à la ligne 11 pour faire prendre conscience aux élèves que le narrateur a quitté le monde dit “civilisé” pour se réveiller sur une natte au milieu d’une nature bienveillante et d’un peuple inconnu.
Il s’agira de repérer et d’ordonner les actions antérieures qui ont conduit le narrateur à sa situation actuelle et pour ce faire construire les verbes à partir de substantifs ou participes passés.
Les verbes devront ensuite être conjugués au passé simple et ordonnés (el desembarco > el narrador desembarcó ; la caminata > él caminó ; se acostó en ; se durmió ; soñó con ... ; despertó ; agarró ; bebió ...)
Cette première partie permet également d’insister sur le témoignage à la première personne d’un fait passé (“recordé”, “comprendí”...)

Après une lecture des lignes 9 à 17 puis des lignes 23 à 43 nous solliciterons les élèves sur la description des indiens (physique, vêtements, comportements ...) de façon à souligner le réalisme.

Le professeur attend :

• la description réaliste :
  • indias de pecho desnudo, con el sexo apenas oculto, con los críos colgados de los pezones ... las nalgas ...
  • la vie quotidienne au plus proche de la nature
  • trayendo pescados ensartados en un palo por las agallas
  • flechaba peces en el remanso
  • embocaba cerbatana
• l’éducation
  • bajo la autoridad de un viejo
  • se ejercitaban con severa disciplina

Après cela nous relirons les lignes 17 à 22 qui avaient été laissées de côté précédemment pour demander aux élèves de justifier la surprise du narrateur lorsqu’il découvre la tribu indienne qui l’accueille. Nous aurons ainsi l’opposition entre la réalité vécue par le narrateur et la vision négative des sociétés indigènes véhiculée par des récits plus ou moins fantaisistes. (había visto a través de relatos más o menos fantasiosos o sea nacidos de la fantasía)

Le professeur apporte le terme “barbarie” qu’il oppose à “civilización” en ayant soin toutefois de mettre la définition au tableau “barbarie” : "estado de incultura o atraso de un pueblo". (María Moliner).

Le terme sera justifié à partir de la narration :

• seres situados al margen de la existencia real del hombre
• El concepto del salvaje
• Vestirlos de primitivismo

Puis le point de vue du narrateur sera dégagé :

• estaba muy lejos de, el absurdo concepto del salvaje, no era más ajeno a su realidad
• me resultaban absolutamente dueños de su cultura, me revelaban la presencia de un ser humano llegado a maestro ...

Enfin le professeur relira les lignes 23 à 43 dans lesquelles le témoignage du narrateur traduit une réalité merveilleuse. On demandera aux élèves si la description est seulement réaliste, non empreinte de subjectivité. Il s’agira de faire dégager les éléments de description qui enjolivent et magnifient la société indienne (prestancia, soberana precisión, potentes, esculpidos, nobleza ....) pour parvenir à la conclusion d’une société organisée, humaniste et autonome.

La dernière partie du document sera lue en autonomie à la maison.

A la maison

Les différentes tâches sont à proposer en fonction de l’étude sur deux heures de cours.

Pour préparer une prise de parole en continu :

1- Saca 3 elementos del texto que justificarían que algunos “relatos fantasiosos” describieran a los indios como « salvajes primitivos ». Memoriza.
2- Cita y memoriza las frases del texto en las que el narrador contradice esta visión negativa que el mundo “civilizado” tenía en aquellos entonces de los pueblos indígenas.
3- Lee la última parte de la narración a partir de la línea 44 y resume por qué el narrador se desplazó a la selva.

Expression écrite :

El narrador musicólogo nos da una visión de los indios no sólo realista sino también maravillosa y llena de humanidad. Es la visión de un pueblo autónomo, ajeno a todo oficio fútil.
Justifica esta “realidad maravillosa”.

On attend :

• el léxico de los instrumentos de música, de los conciertos, la musicalidad de las palabras … « la prestancia de corégrafo, la concertada técnica, llegado a maestro… »
• la fuerza física de los hombres y jóvenes, sus habilidades … « potentes, fuertes, sólidos … »
• la ternura de las madres, la educación, la disciplina, la autoridad de los ancianos… « críos colgados de los pezones, singular nobleza »
• la autenticidad que refleja cada acción y cada oficio « llegado a maestro en la totalidad de oficios propiciados por el teatro de su existencia, cumplido en función de utilidad, no había oficios inútiles »

Compréhension orale des brèves bibliographies et expression écrite.

Le travail se fait à la maison sans contrôle de temps, l’élève peut à son rythme faire des pauses et revenir en arrière si nécessaire. Les réponses sont apportées sur la feuille qui servira de guide à la prise de parole en continu en classe pour rendre compte des points de vue des différents acteurs de la colonisation.

Compréhension orale

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EL INGENIO mural de DIEGO RIVERA

Museo Cuauhnáhuac, Cuernavaca, México (435-282 cm)

Quelques remarques :

El Palacio de Cortés es un monumento histórico ubicado en Cuernavaca, ordenado construir por Hernán Cortés a principios del siglo XVI, en los años inmediatos a la Conquista de México. Fue la residencia de Hernán Cortés.
Actualmente es sede del Museo Cuauhnáhuac.

El ingenio azucarero o central azucarero o simplemente ingenio es una antigua hacienda colonial con instalaciones dedicadas a la molienda y al procesamiento de la caña de azúcar.
Se encuentra generalmente ubicado en el campo, rodeado de las plantaciones de cañas de azúcar. La caña, cortada a mano, llega al central. De la caña, al ser molida y prensada en el ingenio o central, se obtiene el guarapo, un jugo de color amarillento. En el proceso que sigue, el guarapo es calentado para ser concentrado y repartido en moldes.

Pour mémoire, parmi les tâches agricoles réalisées sur le mural, nous aurons :

• cortar la caña (la cosecha)
• almacenar (el almacenaje)
• transportar al ingenio (el transporte)
• picar (el picado)
• moler (la molienta)
• calentar (la calefacción)
• depositar en moldes (moldear)

Los macheteros

Les élèves n’ont certainement pas conscience de la pénibilité du travail des coupeurs de cannes, aussi le professeur peut mettre à leur disposition, à la maison, au moins 2 des 5 séquences vidéos visibles sur le site.tv et qui sont téléchargeables aussi bien par les professeurs que par les élèves. Les 2 séquences sont extraites d’une collection de 5 vidéos accompagnées du dossier pédagogique correspondant.

• La canción del hombre de azúcar Durée : 03:09 min
• El salario del machetero Durée : 02 min 51 s

Choix de la projection d’un détail du mur du Palacio de Cortés :

Je choisis de projeter aux élèves le morceau du mur du Palacio de Cortés sur lequel Diego Rivera a peint la scène « el ingeniero ». D’une part, les élèves comprendront mieux ce qu’est une fresque avec le choix du mur comme support et les contraintes que cela imposent ; d’autre part, cela facilite la lecture des scènes représentées en haut à gauche et à droite de la fresque.
En effet par rapport au tableau présent traditionnellement dans les manuels scolaires, la partie peinte, en haut à gauche, n’est pas tronquée. On aperçoit assez clairement 3 coupeurs de canne à sucre dans le champ de canne et on imagine que la canne est ensuite entassée en vrac dans la charrette qui se situe au plan inférieur et que l’on aperçoit complètement. Cette charrette tirée par 10 indiens est acheminée vers la droite et sera déchargée dans la centrale sucrière en haut à droite. La scène est alors complète.
Pour une étude à la maison je distribue aux élèves la copie couleur du document présente dans les manuels car il est vrai que la partie inférieure de la fresque y est plus lisible.

Quelques pistes de mise en œuvre

Projection en classe : définition des plans

Pour une lecture détaillée de la fresque je retiens les plans suivants qui sont notés au tableau, en marge de la projection :

• 1er plan : les 4 ouvriers (peones) nouent les fagots de canne
• 2éme plan : le contremaître (el capataz) sur son cheval
• 3éme plan : les 4 ouvriers préparent les fagots de cannes
• 4éme plan : le convoi la charrette et le contremaître de dos
• 5éme plan : le maître dans son hamac et la sucrerie à droite
• 6éme plan : les champs de canne et les coupeurs à gauche.

Le vocabulaire nécessaire à l’expression sera donné soit à part sur une feuille, soit directement sur le tableau, mais il peut également être apporté à la demande des élèves.

Les indiens et les travaux agricoles

Travail individuel en autonomie (7mn) : Le professeur demande un premier travail de lecture et de réflexion en autonomie en distribuant à chacun une copie en noir et blanc de la fresque. L’élève doit isoler en les découpant chacune des parties où sont représentés des travaux agricoles. Les scènes sont ensuite ordonnées. Cette première lecture de la fresque permet de s’interroger sur « qui fait quoi ? », dans quel ordre les travaux se réalisent et quels sont les déplacements supposés des ouvriers.
Pendant la mise en commun, les élèves précisent la nature des travaux agricoles réalisés par les indiens ainsi que leurs déplacements, pour cela, les lignes obliques des 1er, 3ème et 4ème plans sont dessinées en sur-impression de la projection. Elles mettent en évidence d’une part les déplacements des ouvriers, car elles convergent vers un seul point : « el central azucarero » et d’autre part la pénibilité des travaux réalisés à la seule force des bras.
“El amo en la hamaca es como un Dios en la cumbre”.

On attend :
El trabajo en el ingenio azucarero consiste en :

• cortar la caña en los cañavereles (en el fondo a la izquierda, 7° plano)
• transportar la caña en carretón tirado no por bueyes sino por indios acémilas (6° plano), como si fueran animales
• para los más cerca del ingenio la caña cortada está recogida a mano (3er plano) y transportada a hombros ( 1er y 3er plano)
• después de la recogida de la caña en manojo está atada con una cuerda (1er plano derecha)
• luego atada con un segundo y un tercer nudo (1er plano izquierda)
• para después ser cogida por la cuerda (segundo indio del 1er plano)
• y para terminar el manojo estaba levantado y cargado a hombros para ser llevado hasta el ingenio o central (hombre de pie en primer plano).
• En el fondo a la derecha dos peones pican y fabrican melazas en calderones (6° plano)
• A la izquierda se coloca el azúcar en moldes (6° plano)

Les contremaîtres

Le professeur attirera l’attention des élèves sur la surveillance des ouvriers et demandera une description (vêtements, attitudes, position …) des trois contremaîtres armés (2éme, 4éme et 6éme plan à gauche) ainsi que du vigile armé assis aux pieds du maître.

On peut attendre

• Capataz erguido en su caballo, rostro severo, orgulloso
• se nota su violencia por los latigazos que caen en las espaldas de los peones, por las armas y la cartuchera cruzada en el pecho

Il s’agit de dégager la domination du blanc et sa cruauté et de souligner l’humiliation de l’indien jusqu’à sa déshumanisation en s’appuyant sur la couleur blanche et les lignes courbes.

On attend :

• El capataz de perfil es blanco y es claramente español.
• Su estatura domina a los peones y contrasta con la posición encorvada de los indios.
• De los rostros de los indios no se distinguen los rostros escondidos bajo sombreros, son deshumanizados. Sólo el color de las manos permite decir que se trata de indios, lo que se ve claramente en el grupo del fondo casi desnudo.
• El pintor reduce los indios a líneas curvas que simbolizan no sólo su sumisión sino también su cansancio, se inclinan bajo la carga tanto moral como física.
• posición encorvada de los indios cuyos cuerpos se inclinan hacia la tierra de manera sometida.
• Las líneas curvas se confunden con las líneas formadas por las cañas agrupadas en manojos.

Les réemplois attendus sur la pénibilité des travaux :

• trabajo forzoso, trabajo penoso, peones esclavos
• indios reducidos al estado de bestias serviles, acémilas, como si fueran bueyes
• los indios del fondo claramente animalizados
• se nota el sufrimiento del indio que levanta y carga a hombros el manojo de caña con la boca abierta dejando pasar el « han » que le cuesta el esfuerzo.
• los peones grisáceos del segundo plano acompañan la mirada hacia el grupo negro del fondo y marca una progresión en la humilliación y el sufrimiento.

La structure pyramidale de la fresque

On peut demander à un élève qu’il se déplace au tableau et à l’aide d’une règle qu’il trace les deux lignes obliques (lignes de force) du tableau ainsi que la base du triangle.

On attirera les regards sur la pointe de la pyramide. A ce niveau de l’étude les élèves sont en mesure d’évoquer le rôle de l’église dans la colonisation à partir de l’image de la vierge à l’enfant Jésus.
Les travaux forcés menés sous les yeux de l’Eglise renvoient aux rôles des encomiendas destinées à enrichir les encomenderos et la couronne d’Espagne.
Juste au-dessous de l’image de la Vierge se trouve le maître de l’ingenio, allongé dans un hamac servi par une indienne et protégé par un vigile. Son attitude passive et nonchalante contraste avec la souffrance évidente du groupe d’indiens qui tire la charrette.
Et en bas de l’échelle, formant la base du triangle, se trouvent les indiens réduits à l’esclavage.

Travail à la maison :

Prise de parole en continu :
Dar cuenta de la técnica del pintor para testimoniar del sufrimiento de los peones.

Evaluation formative A2/B1 :

Evaluation formative B1/B2

Le « Sermón » de Montesinos

Le guide à la compréhension de l’écrit sera utilisé pour mener le compte rendu oral en classe (PPC). Les réponses apportées aux questions ne sont pas rédigées, elle peuvent être simplement mémorisées ou soulignées dans le texte. Il s’agit pour l’élève de mettre en place des stratégies pour s’entraîner à la prise de parole en s’aidant du texte.

En groupe avec l’assistant/e, les élèves s’entraîneront à une lecture théâtralisée de la totalité du document. Ils mémoriseront les lignes :

« ¿Éstos, no son hombres ? ¿No tienen ánimas racionales ? ¿No sois obligados a amarlos como a vosotros mismos ? ¿Esto no entendéis ? ¿Esto no sentís ? ¿Cómo estáis en tanta profundidad de sueño tan letárgico dormidos ?  »

Prise de parole en interaction :

Cristobal Colón contesta a las preguntas de Montesinos intentando justificarse.

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"También la lluvia" : le film

PROECTION DU FILM EN SALLE

A l’issue de la projection, une planche de photogrammes aidera au résumé du film pour la séance de cours suivante. (Prise de parole en continu). Les élèves peuvent s’enregistrer (5 à 7 minutes de temps de parole)

Première séquence vidéo : la scène du débarquement

En classe nous visionnerons la séquence sur la « répétition de la scène du débarquement de Christophe Colomb » (3mn)
La séquence vidéo sera projetée dans son entier puis projetée à nouveau par unités de sens.

Première unité de sens : la mise en place de la scène et lecture du scénario. A charge pour les élèves de reconstruire le décor.
Dans cette séquence un membre de l’équipe lit le scénario afin de préparer l’entrée en scène du débarquement de Christophe Colomb.
  Tout d’abord il lit rapidement les annotations scéniques (acotaciones) qui plantent le décor (poner en contexto) (“vemos varias embarcaciones...”).

Deuxième unité de sens : la lecture d’un extrait du journal de Christophe Colomb : “Vemos los rostros de varios niños Taínos ocultos entre la vegetación .... los niños ocultos en los árboles se ríen intentando comprender quienes son esos hombres .....”

Puis l’acteur qui joue le rôle de“Christophe Colomb” se lève et entre dans la peau de son personnage. On le voit debout en tenue décontractée, il déclame : “YO Cristobal Colón, humilde ciervo de Fernando de Aragón ....en nombre de Jesús Cristo … »
Les élèves sont alors en mesure de donner tout son sens à cette répétition puisqu’ils reconnaîtront quelques extraits du journal de Christophe Colomb qu’ils ont étudiés avec les biographies.

Troisième unité de sens : le rôle de l’église.
La caméra focalise sur le regard étonné, puis satisfait du réalisateur (Sebastián) et le spectateur comprend que Antón / Christophe Colomb, emporté par son rôle, va bien au delà de la scène à répéter. En effet, de sa propre initiative, il empoigne un parasol et fait mine de le planter dans le sol comme s’il s’agissait d’une croix. Puis à genoux, il fait signe à ceux qui joueront le rôle de son équipage de le rejoindre, de s’agenouiller et de prier avec lui, mimant ainsi les premiers pas de Christophe Colomb sur la Española au nom de la chrétienté.

Et enfin l’or et la fascination qu’il exerce sur les colonisateurs.
En effet, un espagnol aperçoit un bijou porté par une indienne Taínos en l’occurrence la jeune femme bolivienne embauchée sur le plateau pour préparer les repas ; « Christophe Colomb » s’approche, arrache la boucle d’oreille de la jeune femme et tente de la faire parler, en vain, (“¿ Dónde está el oro ?”).

Impassible, entre incrédule et abasourdie, l’indienne bolivienne que « Christophe Colomb » vient de prendre pour cible, ne comprend pas quelle attitude adopter. On lit dans son regard toute l’incompréhension et le désarroi qui devaient se lire sur le visage de ses ancêtres 500 ans plus tôt face à tant d’agressivité.

Et dans cette partie la lecture et la mémorisation des quelques phrases de Hatuey donnent du sens à cette scène.
Cette scène est très riche et le fait quelle ne soit pas tournée réellement en costume d’époque mais qu’il s’agisse d’une répétition oblige l’élève à une démarche créative qui lui permet de remobiliser ses connaissances pour comprendre et s’exprimer
Il leur faudra

• comprendre le message oral et lui donner du sens,
• imaginer la scène, au même titre que l’équipe de tournage, grâce aux indications scéniques lues par le réalisateur (Sebastián)
• et donc planter le décor les enfants Tainos, les caravelles, Christophe Colomb et son équipage …)

Jeux :
On peut imaginer que certains élèves plantent concrètement le décor dans la classe en positionnant les enfants, les colonisateurs, les bateaux et la croix plantée….
Les paroles de Christophe Colomb seront mémorisées. Tout le travail antérieur de questionnement du sens des documents et de mémorisation devrait permettre cela.
Certains peuvent choisir de dessiner la scène sous forme de bande dessinée : trois vignettes avec des bulles.

 

Deuxième séquence du film : la primera carta de Colón

Pour le cours suivant, les élèves écouteront un document audio qui correspond au fichier son de la séquence vidéo « Primera carta de Colón a los Reyes Católicos » (1mn46)
Ce document est étudié en autonomie parce qu’il ne présente guère de difficulté, la plupart des idées développées ont été abordées au cours des différentes études et il permettra une exposition à une langue authentique.
Je fais le choix d’extraire le fichier audio de la séquence vidéo car d’une part, il est plus facile d’utilisation immédiate à la maison, d’autre part dans ce cas précis, les images n’apportent pas d’aide à la compréhension puisque les deux hommes sont assis dans une chambre d’hôtel face à face.

 

Compte tenu que je souhaite que le document soit étudié pour le cours suivant (délai court), je le dépose sur les lecteurs mp3 distribués en prêt aux élèves de façon à ce que chacun emporte à la maison le fichier audio sans que se posent les inévitables problèmes de matériel en panne ou indisponible à la maison.
De cette façon, l’élève est autonome avec son propre matériel et pourra travailler sans souci technique pour le cours suivant.

Le fichier audio est un dialogue entre Antón (qui joue Christophe Colomb) et Costa (qui joue le rôle du producteur du film). Ce dernier l’aide à réciter son texte.

La séquence est intéressante car elle reprend partie des éléments présents dans la biographie de Christophe Colomb déjà étudiée « son tan ingenuos … » et permettra d’approfondir les intentions du colonisateur qui s’appuie sur le caractère sociable et affable des indiens pour les asservir.

Un guide d’écoute sera également distribué aux élèves qui devront dégager

• la situation d’énonciation
• les éléments qui permettent de décrire les indiens (et donc compléter les paroles de Christophe Colomb étudiées et mémorisées à partir de sa biographie)
• les éléments économiques : soit les matières premières rapportées en Espagne
• les éléments religieux (préciser le rôle de l’église)

Ce guide permettra la prise de parole en continu.
 

Troisième séquence du film : El sermón de Montesinos

Après la reprise (ppc) des points principaux mis en évidence dans la première lettre de Christophe Colomb. On visionnera la dernière séquence : « El sermón de Montesinos » (3mn45), séquence clé après laquelle les élèves devront débattre (tâche de fin de séquence)

Dans cette séquence vidéo, l’équipe de tournage est réunie pour une répétition.
Les indiens boliviens recrutés sur place pour planter les décors sont priés de s’arrêter de travailler 10mn. Sébastien (le réalisateur) donne quelques indications scéniques : place ses personnages (Montesinos et Bartolomé de las Casas), rappelle les dates et la situation antérieure puis lance le début de la répétition (« comenzamos »).

Il écoute attentivement l’acteur qui joue Montesinos, les yeux rivés sur lui et lui donne la réplique lorsque le scénario indique la pise de parole d’un encomendero présent dans le public.
Il sera intéressant de faire remarquer aux élèves que le réalisateur est également « entré » dans le rôle de son personnage avec passion car lui-même prononce le discours en même temps que son acteur, en le fixant intensément, avec angoisse, comme s’il avait mémorisé tous les rôles et craignait que son acteur se trompe.

Une étude de l’attitude des indiens boliviens est également indispensable.

C’est bien parce que les élèves connaissent partie du discours et de la situation dans laquelle il a été prononcé qu’ils ont le loisir d’étudier le jeu des acteurs et d’en étudier les effets sur le public présent.

En effet, Les indiens employés à planter le décor ont cessé le travail pour permettre la répétition. La véhémence de l’acteur qui déclame le sermon de Montesinos les interpelle. Peu à peu ils s’intéressent au sens des paroles prononcées, s’immobilisent et fixent l’acteur.
A leurs regards intenses, incrédules, on comprend qu’ils n’avaient pas eu connaissance de cet espagnol qui avait pris la défense de leurs ancêtres voici 500 ans.
Mais on peut également se demander s’ils croient à cet humanisme déclamé ? eux qui se savent exploités par l’équipe de tournage qui leur offre deux euros pour une journée de travail.
Il sera intéressant d’interroger les élèves sur les conséquences de ce discours pour son auteur (puisqu’il est clairement dit qu’il est mort exécuté au Venezuela « que le quemen …. Lo mataron en Venezuela … »

Les séquences vidéo sont projetées en classe (sans les sous-titres bien entendu) et c’est bien grâce aux documents étudiés précédemment, aux mémorisations qui ont ponctué le travail que les élèves sont en mesure de comprendre la portée de ce discours et la stupeur qu’il a provoquée à l’époque.

Axe :

• le rôle du réalisateur
• le discours de Montesinos : les reproches directs , l’indignation
• les remarques du public de “encomenderos” /désaccord et colère
• les conséquences du discours pour Montesinos
• le regard des indiens boliviens sur Montesinos

 
Une séquence est disponible niveau B1/B2 sur le thème de l’eau. Celle-ci intègre 3 séquences vidéo de " También la lluvia"