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article Travailler par compétences - formation     -    publié le 15/12/2014    mis à jour le 08/01/2015

Le travail par compétences ne s’improvise pas.

En partant de ce postulat, MZ indique qu’il est nécessaire de resituer le socle commun de compétences dans son histoire. En effet, ce dernier ne peut exister que si l’on travaille par compétences.

Les collègues de la matière, mais aussi de différentes matières, peuvent travailler ensemble : il faut inviter "à petits pas" parfois, les hésitants, faire naître des envies ou renforcer la conviction que c’est possible. Ainsi, mettre en relief les compétences transdisciplinaires ("sans les faire apparaître comme des machines de guerre contre les disciplines"). Les compétences scolaires s’incarnent dans les disciplines et s’articulent avec les programmes.

Les séquences se doivent d’intégrer les compétences du socle.

• Obstacles, difficultés dans la mise ne place du travail par compétences

Il faut toujours penser aux obstacles, aux difficultés (subjectives ou objectives). Les questions les que l’on se pose le plus fréquemment (liste non exhaustive) :
- Est-ce que les compétences sont conciliables avec les programmes (souvent non formulés en termes de compétences) ?
- Qu’apporte de nouveau le travail par compétences ? Beaucoup de bruit pour rien ?
- Quel lien entre socle commun et travail par compétences ?
- Se mettre d’accord, dans un établissement, sur des compétences communes, est-ce possible ? Surtout sans temps de concertation.
- Alors, si on est seul, rien n’est possible ?
- Les compétences ne remettent-elles pas en question les disciplines ?
- Quand décide t-on qu’une compétence est acquise ? Que fait-on quand elle ne l’a pas été ?
- On a essayé à l’étranger : est-ce que ça a vraiment marché ?...
- C’est bon pour les élèves en difficulté ? Mais dans des classes hétérogènes ?
- Les compétences OK, mais quand ils n’ont pas les bases ? Est-ce que ça met encore plus en échec ? (ou l’inbverse pour les "bons élèves").
- Est-on vraiment formés pour ce travail ?
- On nous demande une charge de travail très lourde, sans moyens supplémentaires...
- L’institution n’est pas claire ; on nous balance des livrets de compétences, sans qu’on puisse tester vraiment sur un temps assez long.
- L’institution compte trop sur les équipes qui doivent chacune dans leur coin tout refaire (ou objection contraire).

Ces questions parfois des objections, ne sont pas une gêne, mais des axes majeurs pour élaborer des objectifs. Il faut avant tout réfléchir à ce que ce travail va apporter aux élèves, mais aussi aux enseignants, relier le travail par compétences à ce qui est déjà fait (même si cela nécessite, au moins dans un premier temps) un travail supplémentaire. Donner davantage de sens et d’efficacité, est possible, notamment si l’on met en oeuvre les "fondamentaux" de sa motivation (se rassurer : ce n’est pas si difficile et il est normal de tâtonner au début, il s’agit de relever des défis en étant imaginatif et ingénieux ; se stimuler -entre collègues, c’est plus facile - ).

Entrer résolument dans une logique du changement en navigant dans les paradoxes (ne pas nier les incohérences de l’institution mais faire appel à des principes supérieurs : la réussite des élèves).

• Les compétences

Il n’est pas utile de passer du temps à trouver la bonne définition du mot. Mieux vaut s’efforcer de rechercher ce equi est le plus opérationnel. C’est la réflexion collective qui permet l’appropriation.

Chacun pense à une compétence qu’il a acquise durant sa vie et se demande comment il l’a acquise (l’école a t-elle eu une grande part ou non ? ). Certains vont évoquer une compétence acquise en dehors de l’école. Ceci ouvre l’idée que les compétences sont reliées à la vie au sens large, qu’elles dépassent le scolaire et qu’on les acquiert par les voies les plus diverses.
Si l’on réfléchit ensemble plus loin, on se rend compte que ces compétences découlent en réalité de compétences transversales enseignées à l’école.
On se rend compte que prendre des compétences trop "micro" (ex. savoir accorder le participe passé) ou au contraire trop larges (ex : celle qu’on trouve souvent dans les livrets d’école primaire, comme "résumer un texte" ou "chercher des informations") n’est pas en adéquation avec ce que l’on entend par "compétence".

• Pratiques possibles

Un inventaire de pratiques est un outil intéressant pour échanger, mutualiser,... et pour des innovations non assénées comme des exemples à suivre. Le travail par compétences doit impliquer les élèves.
On se pose des questions (apprentissage proprement dit, évaluation, etc...).
On choisit une piste à mettre en oeuvre.
Quelques exemples choisis :

- - en matière d’évaluation

La "ceinture de compétences" : on définit une progressivité et des critères précis pour obtenir telle ou telle ceinture (comme pour les ceintures de judo) pour évaluer les progrès des élèves.

- - En matière de validation des compétences

* On utilise un système de couleurs pour chaque production

* On utilise un système en 4 niveaux (consolidé, acquis, en voie d’acquisition, non acquis)

* Tout le monde dans la classe travaille, mais pas au même moment sur les mêmes compétences (travaux différents selon les compétences à consolider,... par chacun : pédagogie différenciée)

* A certains moments, on peut édicter comme principe que les élèves demandent à valider telle ou telle compétence (test : exercice d’orthographe, problème de mathématiques,...).

* On utilise le système des compétences pour évaluer l’oral, le comportement en classe ou lors des sorties, la prise d’initiatives,...pour évaluer le travail de groupe (préciser les indicateurs (ex. capacité à travailler en groupes au-delà du travail de groupes).

* Les élèves peuvent régulièrement s’auto-évaluer (proposent, par ex. des couleurs à leurs devoirs)

* les compétences documentaires sont évaluées AVEC le/la documentaliste (on peut attribuer des "brevets de recherche au CDI")

- - En matière d’explicitation du travail

* Des moments sont consacrés à l’explicitation du travail en impliquant activement les élèves (par ex. : au début d’une séquence, lors de bilans, lors des heures de vie de classe)

* Montrer aux élèves ce qu’est une compétence en leur faisant ressortir l’intérêt pour leur vie future (professionnelle, citoyenne, privée) ou même présente

* Varier sa pédagogie (travaux de groupe, individuels, démarche inductive, phases magistrales, phases actives, etc...

* Au cours des projets, penser aux capacités "mener un projet jusqu’au bout", "persévérance"

• Un exemple : la compétence "maîtrise de la langue"

Canevas possible :
- formuler un objectif précis dans un des trois domaines correspondant à un cycle du collège (exigence minimale commune)
- imaginer des démarches pour y parvenir (en intégrant de la différenciation)
- voir les liens avec les autres piliers du socle (5 6 7, voire 4) et avec ce qu’on attend du "futur citoyen"
- prévoir des activités de remédiation (ex. PPRE, groupes de besoin, accompagnement éducatif,...°

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