La maîtrise de la langue dans l'apprentissage du français comme langue seconde publié le 24/03/2014

Comment peut-on dans ces conditions envisager l’acquisition et le traitement de cette langue nécessaire à la scolarisation ?

Deux étapes peuvent être envisagées :

  • 1) L’intériorisation des règles de langue d’abord, apprentissage qui s’effectue de façon pragmatique, empirique, intuitive. Ainsi le jeune enfant, au contact de ses parents, intériorise, à partir des usages langagiers, les règles qui les sous-tendent, sans même avoir conscience de leur nature exacte. Pour un apprenant, cette intériorisation s’effectue à partir de simulations de situations d’échange (dialogues, jeux de rôles, etc.). C’est à travers ce processus que l’élève construit, de façon intuitive, une certaine représentation du français. L’acquisition d’une grammaire intériorisée est la première étape de l’apprentissage dans laquelle le locuteur met en relation ce qu’il croit percevoir en termes de régularité et de structure dans la nouvelle langue, par rapport à ce qu’il connaît dans sa langue d’origine. Dans toutes les méthodes d’apprentissage des langues étrangères (à l’exception cependant des méthodes grammaticales), une place prééminente est laissée au dialogue, à l’échange, pour que l’apprenant puisse progressivement intérioriser un certain nombre de règles de base et se constituer un début d’intuition linguistique en français.
  • 2) Le recours aux descriptions grammaticales constitue le deuxième dispositif. Les descriptions grammaticales sont les descriptions que les hommes se sont données pour rendre compte des régularités de la langue. Toutefois, elles sont par essence parcellaires et limitatives. Ainsi les professeurs de français qui ont enseigné à l’étranger (ou auprès de publics étrangers) sont toujours surpris par la capacité des apprenants à proposer des solutions syntaxiques inédites qu’aucune règle grammaticale explicite ne peut infirmer et qui, pourtant, ne peuvent être considérées comme relevant d’un français correct.

Toutefois, si un locuteur se fie exclusivement à son intuition linguistique pour porter un jugement de recevabilité sur telle ou telle forme entendue ou pour produire un énoncé, la qualité de son expression ou de son appréciation dépendront tout à la fois de l’étendue et de la diversité de son exposition à différents environnements langagiers et de ses capacités d’intériorisation, inégalement distribuées chez les individus. La nécessité de prendre conscience de l’existence d’une norme commune à l’ensemble des locuteurs s’impose. Les formes en usage doivent être stabilisées, consolidées.
Si l’élève n’est pas en contact constant avec des personnes qui parlent couramment la langue à acquérir, il appartient au professeur de créer chez les élèves les automatismes langagiers nécessaires par le moyen d’outils pédagogiques appropriés, par le moyen d’exercices structuraux le plus souvent. Ces outils qui datent de la fin des années quarante se fondent sur le postulat suivant : il est possible d’automatiser les formes d’une langue étrangère sans passer par la description de ces formes, en faisant de la sorte l’économie de l’explicitation des règles qui en organisent l’usage. Nous situons dans ce que l’on appelle alors l’approche implicite de la grammaire, ce qui constitue donc une autre étape du processus de grammaticalisation, le passage à la grammaire implicite.

La grammaire

Pour les apprenants qui sont des locuteurs natifs, la "grammaire implicite" ne s’enseigne pas puisque, imprégnés des usages de la langue depuis leur plus jeune âge, ils ont pu, par une pratique régulière et intense, automatiser l’usage des formes de cette langue. Pour ce type de public, le passage à une grammaire explicite permettra à l’apprenant de disposer de capacités d’autocorrection plus fermement établies. Les locuteurs auront recours à une règle de grammaire formalisée quand l’intuition de la langue leur fera défaut sur certains points particuliers.
Les élèves nouvellement arrivés ne disposent évidemment pas de ces acquis. Ils vont devoir passer, en l’espace d’une année, d’une approche de la langue fondée sur l’intériorisation des règles par le simple recours à l’usage à la maîtrise des descriptions grammaticales propres à la langue du pays d’accueil. Or ces dernières se révèlent particulièrement difficiles à faire acquérir. En effet, la France est un pays qui voue un culte tout particulier à la grammaire, culte qui est loin d’être partagé dans d’autres cultures éducatives. Les élèves anglais, chinois n’y accordent qu’un faible intérêt. Passer à un enseignement grammatical, c’est aussi changer, dans certains cas, de culture éducative et il est nécessaire d’y préparer les élèves. L’hétérogénéité des classes d’accueil constitue une source de difficultés supplémentaire. Nous y trouvons des élèves d’âges différents, d’origines sociales et culturelles variées, pratiquant des langues distinctes, apprises selon des méthodes d’apprentissage spécifiques. L’enseignant doit conduire ses élèves à la maîtrise du français par un traitement différencié, adapté à la situation de chacun. Il ne s’agit évidemment pas de demander au professeur de connaître l’ensemble des langues d’origine utilisées par les élèves, mais d’accompagner cependant les élèves dans leur découverte et appropriation du système du français en prenant en compte les grandes familles de langue dans lesquelles ils se situent. Sans vouloir prétendre à l’exhaustivité, nous pouvons signaler ici quelques grandes familles : langues isolantes, langues flexionnelles, langues agglutinantes, pour ne citer que les plus connues. Ainsi dans une langue flexionnelle, où la fonction du mot est signalée par la désinence, la place du mot dans la phrase revêt une importance bien moins grande que dans une langue comme le français où la contrainte de position joue un rôle crucial.

Les leçons de grammaire, fondées sur un principe de transmission d’une description conçue initialement pour des publics de francophones natifs, peuvent dans les phases initiales ne pas revêtir ce caractère de transparence car les outils descriptifs du français n’ont rien d’universel. La question de l’ordre des mots dans la phrase, pour revenir à cet exemple, qui pour un locuteur natif du français n’a pas à faire l’objet de longs développements, peut pour certains élèves allophones mériter un traitement plus attentif.