Pratiques innovantes d'enseignement de l'orthographe publié le 17/02/2014  - mis à jour le 03/03/2014

Focalisation sur les résultats ou le processus ?

  • 2 - Dispositifs innovants et traditionnels pour l’orthographe

L’auteur compare trois types de processus d’apprentissage : les méthodes classiques d’enseignement et les méthodes plus innovantes à travers des séances analysées (CM2, 26 élèves).
 1 - une dictée négociée, en binôme, sans outil, avec écrit individuel dont la correction individuelle suit la négociation à partir d’affiches :
Les séances débutent par un temps de dictée collective (textes différents, mais de niveau orthographique et grammatical comparables) : l’enseignant lit une première fois le texte (pour que les élèves aient une idée de la longueur du texte, du thème, des idées principales).
Il dicte ensuite, avec soin le texte, prend le temps de lire les phrases avec ponctuation, faisant les liaisons nécessaires, répétant les passages délicats et marquant des pauses entre les groupes grammaticaux.

 2 - une dictée se concluant par un travail d’autocorrection sans utilisation de grille,
 3 - une dictée s’achevant par une correction individuelle s’appuyant sur l’utilisation d’une grille typologique des erreurs à corriger.

En amont, des exercices préparent le dispositif du protocole et les diverses notions sont connues des élèves(ex. séances de dictées négociées, points d’orthographe, de grammaire, de conjugaison, utilisation de la grille-support de l’autocorrection), les dictées permettant de les réinvestir dans un autre contexte. L’activité proposée permet donc un réinvestissement et nécessite une réflexion orthographique complexe ; elle a lieu le lundi matin afin de favoriser l’attention des élèves.
Leurs difficultés en orthographe sont nombreuses, les écarts importants au sein du groupe.

Les méthodes classiques permettent-elles aux élèves d’acquérir réellement des connaissances et des compétences en orthographe ou de remettre en jeu des acquis travaillés à d’autres occasions ?
 la première dictée était plus difficile que les deux autres, mais le travail en binôme était en principe de nature à les lever.
 La deuxième et la troisième, de difficultés comparables, devaient permettre de mesurer l’apport de l’usage de la grille typologiques des erreurs dans l’auto-correction.

Quel type de pratiques innovantes serait le plus favorable à l’activité des élèves, donc à leur progression ?
Quels sont les leviers sur lesquels il vaut mieux jouer : la coopération entre élèves, la relecture pour correction, ou la relecture guidée par un outil ?

  • 3 - La grille typologique d’aide à l’autocorrection : un gain de compétences peu convaincant

Dans la dictée où les élèves bénéficient de la grille d’aide, les erreurs les plus fréquentes concernent les accords et la conjugaison, qui demandent des processus complexes de réflexion pour les corriger.
 accorder le verbe suppose d’en trouver le sujet
 puis d’en inférer la personne
 enfin d’en connaître les terminaisons correspondantes.

 accorder un adjectif avec le nom qu’il qualifie suppose de trouver le nom auquel il se rattache
 puis d’identifier son genre et son nombre
 enfin de lui applique la terminaison correcte.

Pour faire l’accord, toutes les étapes doivent être réalisés avec succès, ce qui est complexe pour TOUS les élèves, mais encore plus pour ceux en difficulté, au-delà de l’aide apportée.
 Selon la longueur de la dictée, les erreurs d’accord restent de une à deux pour les élèves les plus avancés. En ce qui concerne la graphie, ils savent utiliser la plus cohérente en fonction de la place du son dans le mot ou de sa nature grammaticale. Pour les erreurs d’usage, l’élève n’ayant as commis d’erreur dans une dictée traditionnelle n’en fera pas ici non plus, mais certains peuvent par contre commettre ici une ou deux erreur. Les résultats sont ici plus aléatoires.
 Pour les élèves moyens le nombre d’erreurs semble augmenter (de 2 à 4 ou 6) et pour les élèves les plus en difficulté, selon la longueur de la dictée, il peut y avoir une baisse du nombre d’erreurs (mais on reste dans une fourchette de 5 à 10). Pour les erreurs d’usage, les résultats se partagent : certains produisent moins d’erreurs alors que d’autres en produisent davantage.
 Pour les élèves les plus en difficulté, les difficultés premières sont liées aux sons et signes (ils ne maîtrisent pas assez les correspondances graphie/phonie : ils ne connaissent ni l’ensemble des possibilités d’écriture d’un son donné, ni la manière de l’orthographier dans un mot particulier, en raison d’un manque de vocabulaire et d’une insuffisance maîtrise des règles lexicales. Ils ne disposent pas des règles leur permettant de restreindre leur choix entre différentes graphies. Le choix se fait au hasard, sans logique particulière et il est possible de retrouver le même mot écrit de plusieurs manières différentes d’une ligne à l’autre. Pour les erreurs d’usage, certain font moins d’erreurs, tandis que d’autres en font plus.
La grille ne semble donc pas apporter une aide probante pour les erreurs d’accord (elle permet de les repérer, mais pas de les corriger, car la réflexion à mener est trop complexe).
La grille ne semble donc pas apporter une aide probante pour les erreurs d’accord (elle permet de les repérer, mais pas de les corriger, car la réflexion à mener est trop complexe.

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