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article Réflexions sur l’évaluation (2)     -    publié le 24/01/2014    mis à jour le 04/02/2014

2e partie : l’évaluation et l’école

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- L’Evaluation, une compétence professionnelle en question / Anne Jorro, Véronique Bordes

Enseignants et formateurs partagent l’idée d’une obligation de moyens mais restent réticents lorsque la question du résultat , de l’évaluation est brandie. Cette perception négative amène les auteurs à analyser la pratique professionnelle décisive dans les apprentissages et dans l’exercice de la fonction enseignante.

  • 1 - Le poids de l’évaluation à l’école

La perception des inégalités sociales, des inégalités dans les apprentissages mobilise les enseignants qui entrevoient la nécessité de penser autrement l’acte éducatif en prenant en compte la singularité des apprenants. L’évaluation formative, la pédagogie différenciée des années 90 sont revisitées et font l’objet de nouvelles approches. Penser autrement leur pratique professionnelle renvoie les enseignants au rapport équité/efficacité.
Que signifie l’équité pour des élèves en très grande difficulté ? Quelle est l’équité de leur accès aux savoirs ?

  • 2 - L’activité évaluative comme pratique socioculturelle

L’activité évaluative met en évidence l’interstructuration entre modalités pédagogiques et didactiques et l’activité réelle des élèves et le projet d’apprendre ne relève pas d’une injonction.
- Organiser le fonctionnement de la classe comme une communauté d’apprentissage avec ses rituels et règles du jeu, sa microculture de sorte qu’apprendre relève bien d’un processus sociocognitif ouvert aux affects et émotions,
- Valoriser les médiations entre pairs, par les instruments, le langage (pour ne pas isoler l’élève dans sa difficulté et lui proposer des voies d’accès au savoir variées),
- Co-élaborer avec les enfants les exigences des tâches, sachant que cette connaissance fait souvent défaut et qu’ils s’en remettent au jugement de l’enseignant (la négociation de la valeur d’un travail prend sens quand elle est fruit du collectif), les opacités référentielles (inégalités peu visibles qui structurent le rapport élèves/scolarité)

  • 3 - L’importance des contextes

Il faut porter une triple analyse sur le contexte de la classe et du travail de l’élève, l’organisation scolaire, le travail extrascolaire.
L’activité de l’élève prend appui sur le travail scolaire, la vie de l’établissement et celle du quartier (peu pris en compte).
cf. Barrère, 2009 : le travail scolaire s’apparente à une expérience où les élèves sont confrontés à 4 types d’épreuves :
- le sens : qui permettront à l’élève d’accorder une utilité sociale aux études et établir un rapport au savoir (fortement influencé par la relation à l’enseignant)
- l’autonomie : commence par la mise au travail chez soi, l’organisation des temps de travail, la nécessité de développer un travail personnel non prescrit
- le verdict scolaire (partie du travail évaluée (fortement repérée par les élèves et avec un poids considérable sur la carrière de l’élève). La peur du mauvais résultat (l’élève cherchera à sauver la face) peut entraîner une intériorisation négative de l’élève (allant de la démotivation au désintéressement).
Le lieu géographique de l’établissement a un effet sur l’évaluation (L "effet établissement" positionne les élèves dans une incertitude quant à leur valeur réelle. Le travail scolaire est différemment mis à l’épreuve selon l’établissement, la classe,...)
L’école peut aussi être le lieu de la ségrégation ethnique (ex. des élèves de Seine Saint Denis qui s’enferment au sein d’un territoire de l’école à l’université).

  • 4 - Professionnaliser les enseignants à la compétence évaluative

Cette compétence est une compétence clé de la profession, mais les enseignants sont confrontés à de nombreux dilemmes (voire un sentiment d’insécurité dans le fait de mettre en oeuvre des pratiques d’accompagnement des apprentissages et dévaluation des acquisitions).
L’acte évaluatif relève de la fonction critique (coexistence d’un processus de valorisation et processus d’identification des points d’amélioration). Relever d’abord ce qui est bien puis ce qui mérite un ajustement renvoie à la posture de l’ami critique (posture complexe qui allie bienveillance et exigence. L’élève est reconnu et légitimé dans son action à reprendre sa tâche).
Sont nécessaires : une relation d’autorité, d’encouragement, de conseil, d’écoute,...

  • 5 - Perspectives professionnelles

La pression évaluative est fortement liée à l’idée que la société française se fait de la réussite et de la méritocratie scolaires. Mais elle est aussi dépendante du contexte international dans lequel les obligations de résultats dictent des orientations nouvelles dans les pratiques enseignantes.
Le développement de la pratique évaluative assure un positionnement professionnel juste sur une pratique criblée de représentations négatives.

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