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article Réflexions sur l’évaluation (2)     -    publié le 24/01/2014    mis à jour le 04/02/2014

2e partie : l’évaluation et l’école

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- Le français comme totem et tabou : la langue de scolarisation et les publics les plus fragiles / Maryse Adam-Maillet*

(p.87-92)
La langue est la pierre angulaire de la réussite scolaire ; elle est facteur d’inégalité et d’exclusion d’autant que l’école a bien du mal à y remédier, surtout pour les publics les plus fragiles. Le propos qui suit place la langue et son apprentissage au coeur de l’école (projets et ambitions).

Un constat : dans les EPLE, même si les équipes fonctionnent dans des conditions matérielles propices, le pédagogique ne suit pas. Les élèves, soumis à évaluation permanente (par contrôles écrits) se voient renvoyer une image négative et une masse d’enfants souffrent. Par contre-coup, les adultes qui les encadrent sont souvent débordés par l’’anxiété.

  • 1 - Où l’on rappelle que l’ignorance n’est pas soluble dans la bienveillance

Dans l’éducation prioritaire, au contexte déstabilisant pour tous, les discours du préjugé sur les publics et sur les langues intègrent les mécanismes de défense des acteurs qui font preuve d’une immense bonne volonté. Mais on ne peut rester tributaire des clichés. Il ne faut pas oublier la vision mono-linguiste des Français, le centrage sur l’élève et non sur les interactions adultes-élèves,...
Reconnaître que les langues premières des élèves (a priori non homologuées dans la scolarisation française) ne porte pas atteinte aux fondements républicains dans l’Europe du XXIe siècle. La validation de la compétence 2 du S2C (maîtrise d’un langue vivante étrangère) est interdite par la couplage base élèves et validation des langues vivantes pour certains élèves (ex. l’élève francophone dont la mère est turcophone et qui a des compétences dans cette langue, ....). Cela va à l’encontre du 1er chapitre du CECRL qui valorise l’approche l’expérience langagière d’une langue familiale... L’enfant ne classe pas ces langues et cultures dans des compartiments séparés, mais il se construit une compétence des langues dans laquelle elles sont en corrélation.

  • 2 - Le travail négatif : du frein au levier ?

On a tout essayé en éducation prioritaire, sauf l’essentiel : se concentrer sur la focale de la réussite scolaire (càd. la langue et son apprentissage). Si les élèves échouent toujours, c’est parce qu’ils n’ont pu entrer, en compréhension ou en production, dans le français de scolarisation. La pédagogie de projet permet le développement de la compétence langagière dans toutes ses composantes simultanées.
Le public de l’éducation prioritaire, appréhendé via un régime négatif (manque de repères, d’éducation, de vocabulaire, de culture, de motivation, etc...) ne peut-il être vu positivement, càd avec ses compétences .
Ce n’est pas parce qu’on ne parle pas français à la maison que l’on ne peut rien apprendre à l’école ; que l’on ne sait pas DEJA écrire que l’on ne peut apprendre. Ces enfants parlent, une ou plusieurs langues, des variétés de français.
Ainsi, la réflexion "qu’ils apprennent d’abord le français et moi je pourrai leur apprendre quelque chose en mathématiques...", laissant ainsi au professeur de français le soin de régler la question, alors que techniquement, c’est exactement le contraire (c’est en découvrant les SVT, les mathématiques, l’EPS, la physique, etc... que l’élève intègre le type de français nécessaire à ces activités).
Il n’y a pas une seule sorte de français absolu , en dehors de tout contexte. Il ne faut pas oublier les diverses variations (régionales, dialectales, sociales) dans l’espace francophone auxquelles aucun texte officiel ne fait pourtant place.

  • 3 - La réalisation d’une éducation plurilingue, nouvel horizon de la réussite scolaire

Les français de scolarisation ne peuvent s’apprendre qu’en contexte. Les langues familiales, langage de communication de la vie courante, parlées dans les cités sont loin du français de scolarisation, langage dont l’école demande la production à un niveau autonome et expert (cf. CECRL). De plus, le français, avec son plurisystème orthographique, est l’une des langues les plus difficiles à écrire et il est difficile pour un enseignant qui en a vaincu les subtilités de ne pas maltraiter l’enfant, même involontairement, et préfèrent incriminer le manque de concentration ou autre fausse cause au lieu de prendre en compte l’hyper complexité de la fabrication de la langue.

  • 4 - Le français de scolarisation et les élèves désavantagés

Tous les professeurs ont le désir de bien faire, mais dans un cours de français on voit toujours se déployer les sources langagières de l’échec des élèves (les cours de français observés ne sont qu’occasionnellement synonymes d’apprentissage de la langue pour les élèves) . Le plus important est oublié : une langue s’apprend quand on la parle avec les gens, lors de tâches précises, avec des objectifs sociaux d’action. Aujourd’hui, le français n’est pas enseigné comme une langue vivante. Seule la production écrite est évaluée dans le monde scolaire, alors qu’elle n’est qu’une compétence parmi d’autres. Si l’on veut qu’un enfant lise et écrive un jour, il faut qu’il parle avec d’autres. L’oral et les interactions sont donc imposées par des lois didactiques.

  • 5 - "Voilà justement pourquoi votre fille est muette"

Quelques invariants qui toujours deviennent source d’échec :
- un enseignement mobilisé par l’enseignant, s’assurant peu de la compréhension (élèves passifs, voués à quelques secondes de production orale dans de pseudo-interactions : ne donnent jamais la réplique au monologue transmissif),
- un enseignement en réception demandant uniquement une évaluation en production écrite (lieu unique de la pression évaluatrice) pour l’élève et non un mode d’apprentissage,
- un enseignement qui ne permet pas la fabrique de la langue par l’élève (pas de lecture, de dire à voix haute ; on écoute, on copie) et paralyse l’invention langagière et la construction de significations,
- un enseignement qui esquive les interactions langagières, entre pairs,
- un enseignement fondé sur l’idée erronée qu’il faudrait être en mesure de décrire et nommer tous les mécanismes de la langue pour parle ou écrire, mais oublie qu’il faut avant tout avoir quelque chose à dire à quelqu’un,
- un enseignement qui fonde son diagnostic sur le repérage des normes non acquises et non sur ce qui est mis en place
- un enseignement au fantasme qu’un élève doit/peut produire immédiatement une langue dépourvue d’erreurs (cf. élèves francophones devant passer d’un oral courant à un écrit normé et allophones),
- un enseignement qui ne produit pas de discours explicite sur les normes de la langue standard scolaire,
- un enseignement qui ignore la langue vernaculaire du professeur (qui s’exprime le plus souvent dans un français non tenu, non scientifique,...), la langue médiatique dominante, le français réel des élèves et n’explique pas pourquoi il ne faut pas écrire comme cela,
- un enseignement de la littérature qui ne soigne pas sa réception oralisée, conçu comme pure expression de la compréhension,
- un enseignement qui, sous couvert d’équité, corrige toutes les productions écrites de la même façon (sans s’inscrire dans la progression des apprentissages),
- une enseignement qui occupe les élèves sans renforcer leurs compétence langagière par des exercices appropriés.

L’enseignement est tellement occupé à régler des questions périphériques, d’orthographe notamment, qu’il en interdit aux élèves de parler, lire, écrire assez pour progresser sur le plan linguistique.

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