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article Réflexions sur l’évaluation (2)     -    publié le 24/01/2014    mis à jour le 04/02/2014

2e partie : l’évaluation et l’école

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- Du bon usage de l’évaluation en éducation prioritaire / Anne Armand

La question de la contribution de la politique d’éducation prioritaire à l’égalité des chances des élèves a conduit le ministre de l’éducation à demander une mission d’inspection générale pour examiner les résultats de la politique menée depuis 20 ans, interroger l’institution sur le terrain de l’évaluation, réfléchir à ce que pourrait être une mesure de performance.
De nouveaux outils d’évaluation ont été mis en place progressivement ainsi que des réflexions nouvelles avec le lancement de la politique RAR (réseau ambition réussite), professionnalisant, de fait, les acteurs.
Le concept même d’évaluation, de mesure de la performance est de moins en moins contesté , mais faut-il craindre les effets d’une pression évaluative sur le secteur particulier de l’enseignement ?

  • 1 - Evaluer quoi : une nécessité dès l’origine

Plusieurs évaluations pensées nécessaires ont été mises en place depuis 1983 (création des ZEP) pour comparer les résultats des élèves ; on ne parle pas encore d’évaluer la performance (des établissements ?, des enseignants ?). La pression de l’évaluation n’est pas ressentie par les acteurs.
Lors de la mission d’inspection générale de 2006, plusieurs constats d’absence d’évaluation sont faits (ministère, rectorats, écoles et collèges).
La mesure de la performance de l’éducation prioritaire a été difficile car les objectifs n’avaient pas été clairement donnés (résultats, efficience, pertinence insuffisamment perceptibles). Le manque de clarté entraîne une difficile mise en place des objectifs opérationnels et des indicateurs (les mêmes tableaux se retrouvent d’une académie à l’autre : taux de retard à l’entrée en 6e , taux de réussite au DNB/taux académiques/taux nationaux,... mais aucun suivi du devenir des élèves de ZEP entrés au lycées ou en LP. : la question de savoir dans quelle proportion des élèves à potentialités intellectuelles comparables, les élèves issus de milieux défavorisés réussissent en comparaison avec ceux issus de milieux favorisés reste sans réponse.
Au niveau des enseignants, la nécessité de l’évaluation est inconsciemment effacée ou refusée (crainte de décourager les élèves, envie de les faire réussir en proposant des exercices à leur niveau,... et d’autres moins acceptables : refus de se confronter à la réalité des évaluation nationales, donc d’en considérer les résultats).
De même il n’existe pas de liaison de mise ne forme d’analyse des résultats entre le lycée et le collège (idem entre l’école et le collège : certains ne communiquant pas les résultats de l’école primaire sous prétexte qu’ils sont confidentiels !). Tout ceci est dû à la méfiance entre niveaux (crainte d’être jugés en tant qu’enseignants, crainte que les élèves soient catalogués a priori à parti(r de leur performances dans le 1er degré).

  • 2 - L’entrée difficile dans l’analyse de la performance

La nécessité d’évaluation en éducation prioritaire est liées à la notion de contrat. L’état donne des moyens supplémentaires (primes, bonifications indiciaires, postes supplémentaires) et attend, en retour, de connaître l’utilisation de ces moyens et les effets qu’ils produisent.
Un diagnostic des difficultés des élèves est fait et entraine la définition de projets destinés à les résoudre (avec le choix d’un calendrier et d’indicateurs en mesurant l’efficacité). Tous les établissements se dotent d’outils d’évaluation (contrats ambition réussite en RAR, contrat d’objectif scolaire en RRS). Mais la difficulté est d’abord de dépasser l’enregistrement d’indicateurs pour entrer dans l’analyse et en faire des outils de décision (peu d’académie ont travaillé leurs indicateurs de difficulté scolaire ; au delà de la citation de tableaux de chiffres, peu de réseaux sont capables d’en faire un commentaire, une analyse et de les relier à des objectifs et des actions opérationnelles.
2e difficulté : l’analyse didactique et pédagogique de ce qu’on veut faire pour résoudre telle ou telle difficulté. Difficile d’indiquer des objectifs à atteindre (cf. évaluations nationales : au collège, n’existe que rarement une mise en relation des items, un par un, pour déterminer un PPRE (il existe même des collèges où tous les élèves font l’objet d’un PPRE !).
3e difficulté : si quelque chose bouge du côté de l’analyse des indicateurs issus des évaluations nationales, les évaluations au sein des classes ne changent pas, tout comme les pratiques d’évaluation des inspecteurs. L’évaluation reste centrée sur les élèves, évitant le diagnostic pédagogique et didactique de l’enseignement.
Cf rapport de l’inspection générale sur la politique RAR, les réseaux ont fait bouger les lignes.

  • 3 - Pour une pression évaluative porteuse d’effets sur la réussite

Refuser l’évaluation reviendrait à ne plus considérer les élèves de l’éducation prioritaire comme les autres, capables de progression vers un réel degré d’exigences.
- du côté de l’élève
Ex élève en difficulté linguistique (mesure faite par les symptômes : fautes d’orthographe, de grammaire à l’écrit ; les fautes de langue à l’oral ; les fautes lexicales dans les 2 codes). Or, pour y remédier, il faut aussi analyser les causes (la question du rapport à la langue , à l’école, à la nation. Même si l’élève est francophone, il peut y avoir une tension entre la langue de l’école, de la famille, de la bande, ... L’école survalorise l’écrit, refusant donc toute distance par rapport à la langue.
Sur quel aspect du langage veut-on agir ? (symptômes) on recherche les causes (absence de connaissances, capacités non développées, mal-être adolescent, refus pl ou moins conscient d’intégration,...).
Les références traditionnelles (note sur 20) doivent être complétées par une évaluation des compétences, càd. par la prise en compte de connaissances, de capacités et d’attitudes dans une tâche.
Le DNB et le livret de compétences montrent à quel point ceci est difficile : beaucoup estiment qu’en obtenant le brevet, les élèves n’ont pas les compétences attendues au lycée (manque d’autonomie, manque d’initiative,...).
- du côté des enseignants
L’ évaluation, une question particulièrement délicate dans l’éducation prioritaire.
Comment juger les enseignants sur les résultats des élèves ?
cf. le traditionnel rapport d’inspection : il évalue en même temps la façon dont le cours se déroule et la façon dont les élèves le suivent ainsi que la qualité personnelle de l’enseignant. Or, on confond ainsi évaluation d’un enseignant et évaluation d’un enseignement qu’il faut dissocier. L’analyse de pratique est très instructive grâce au regard croisé de l’observateur et de l’enseignant acteur.
Pour évaluer des compétences professionnelles, il faut les identifier par un diagnostic partagé entre évaluateur et évalué sur les élèves et l’établissement. Le professeur inspecté est trop souvent apprécié comme un acte isolé alors qu’il devrait l’être dans la cohérence de l’ensemble des activités du collège.
- du côté de l’établissement
En éducation prioritaire, on cherche de nouvelles manières d’enseigner pour permettre aux élèves de mieux réussir . L’évolution des pratiques peuvent nécessiter des changements dans la constitution des classes, des horaires, des services des enseignants, l’organisation des lieux,.... qui demandent une réflexion commune entre l’équipe de direction et les enseignants.

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