Une unité pédagogique d’intégration pour les élèves dyslexiques publié le 18/12/2008  - mis à jour le 30/12/2008

Descriptif
Le collège R. Cellerier de Saint-Savinien scolarise des enfants présentant des Troubles Spécifiques du Langage Ecrit (TSLE) dans le cadre de son UPI (unité pédagogique d’intégration).
Le dispositif UPI dans le contexte du collège est conçu par les enseignants de façon à permettre aux élèves concernés de mieux s’intégrer en leur proposant des stratégies d’adaptation et de contournement de leur handicap.

L’origine du projet : répondre à différentes contraintes

Le collège Robert Cellerier de Saint-Savinien est situé en milieu rural avec tout ce que cela implique d’avantages et d’inconvénients.
Divers dispositifs ont vu le jour toutes ces dernières années, notamment l’ATPE (aide au travail personnel des élèves) pour les 6° ou les ateliers transdisciplinaires pour les 4°. Le collège étant une petite structure, ce sont souvent les mêmes enseignants qui participent à toutes ces actions. Toutefois malgré l’aide apportée, chacun a été à même de constater que des problèmes sérieux demeuraient, surtout en ce qui concerne la lecture et l’écriture.
Par ailleurs, durant l’année scolaire 2002-2003, une nouvelle principale adjointe est arrivée au collège, apportant un regard extérieur sur la situation. Elle a proposé à l’équipe éducative de réfléchir sur les troubles spécifiques du langage, appelés plus couramment dyslexie.
Enfin, la fermeture d’une classe était à envisager à la rentrée 2004, contraignant bon nombre d’enseignants à exercer sur deux établissements ; ce qui n’est pas des plus aisés pour construire des projets de suivi et d’aide pour les élèves.
L’UPI « troubles spécifiques du langage écrit » a donc vu le jour dans ce contexte précis.

Descriptif de l’action menée

Organisation : en classe et en regroupements
En 2005-2006, le collège a scolarisé 18 élèves dans le dispositif UPI, 9 en 6ème et 9 en 5ème. Pour ces deux niveaux, les élèves sont scolarisés dans des classes à faibles effectifs (20 par classe). De plus, des regroupements en petits groupes (9 ou 16) sont réalisés dans certaines disciplines (Français, Histoire-Géographie, Anglais, Aide au travail). Cette organisation permet aux enseignants d’individualiser au maximum les adaptations pédagogiques nécessaires à la réussite des élèves de l’UPI. Une aide leur est apportée par une personne recrutée sous contrat ASEH ( Aide à la Scolarisation des Elèves Handicapés). Cette personne est également au service des élèves de l’UPI pour leur apporter une aide dans leur travail quotidien

Le matériel et les pratiques spécifiques à la Dyslexie

• Le dictaphone
  Il est utilisé par quelques enseignants afin d’enregistrer les cours. Cela permet aux élèves de les réécouter à loisir, à la maison, ou bien durant les heures d’étude, les élèves possédant tous un casque. Cet outil permet une mémorisation « à l’oreille » pour des élèves qui sont plutôt auditifs ; en langue, c’est un outil qui contribue à améliorer la prononciation.
  Il est utilisé en évaluation :
  • pour enregistrer les documents supports ( en histoire-géographie notamment )
  • pour enregistrer les élèves : les cassettes sont ensuite ramassées comme d’autres ramassent des copies.
• Les TICE et le logiciel ‘Speak Back’ :
  L’outil informatique est utilisé dans plusieurs matières en compréhension orale ou oralisée, comme en expression écrite. L’expression orale peut également être travaillée avec cet outil.
  Les élèves tapent leurs écrits, ils n’ont donc plus à relire des écritures parfois très perturbées voire à peine lisibles. C’est un confort pour eux et pour les enseignants…
  Les ordinateurs sont utilisés avec le support de logiciels tels que Hot Potatoes (un exerciseur) ou Speak back (qui permet d’oraliser des écrits).
  Avec Hot Potatoes, toute une gamme d’exercices est proposée aux élèves, (beaucoup de compréhension orale en langue vivante, où les élèves n’ont qu’à cocher la bonne réponse, par exemple).
  Grâce au logiciel Speak Back, les informations écrites sont lues aux élèves : ces derniers n’ont qu’à surligner ce qu’ils veulent entendre pour que ledit logiciel le leur lise. Ceci accroît d’autant l’autonomie des élèves qui peuvent alors avancer seuls, l’enseignant est d’autant plus disponible pour intervenir individuellement.
  Lors d’évaluation, ce logiciel permet notamment la lecture des consignes, autant de fois que l’élève le souhaite, tout comme la lecture des documents à utiliser ( en histoire-géographie, par exemple). Chaque élève est ainsi autonome devant sa copie et avance à son propre rythme, les difficultés liées à une lecture difficile sont là encore, contournées.

• La mise en page
  Afin de faciliter l’entrée dans un texte par les élèves, il est indispensable d’aérer et d’alléger les documents transmis.

La police des caractères et leur taille sont importantes (préférer du 14 voire même du 16) quant à la police, il faut veiller à choisir des écritures où la longueur des barres, pour les d, b, p ou q, est flagrante. Des écritures trop arrondies ou trop ramassées ne facilitent en rien la lecture des mots.
Le ‘Times New Roman’ ou le ‘Comic Sans MS’ répondent relativement bien aux critères de lisibilité.

Afin d’alléger le texte, préférer des interlignes doubles ainsi qu’un double espacement entre les mots. Ces derniers se détachent alors nettement mieux et leur lecture en est facilitée.

Il est nécessaire d’éviter les surcharges visuelles, il vaut mieux plusieurs pages qu’un document où tout semble ramassé.

L’usage de couleurs et surtout de codes peut permettre aux élèves d’identifier plus facilement la fonction des mots dans la phrase, en observation grammaticale notamment. Ne pas hésiter à utiliser des pictogrammes ou bien des représentations iconographiques qui peuvent permettre l’économie d’une phrase entière et qui souvent parlent bien davantage aux élèves que des terminologies grammaticales abstraites sur lesquelles les élèves (et pas seulement les dyslexiques) ne mettent pas de sens.

Adaptations pédagogiques générales à la dyslexie

Il s’est avéré nécessaire de tenir compte de difficultés générales propres aux élèves de l’UPI :

Tout d’abord, nous avons dû prendre en compte la lenteur de ces élèves, notamment en limitant la quantité d’exercices prévus dans une séance ; nous leur laissons prendre le temps nécessaire pour s’installer, pour trouver la page, en formulant clairement toutes les étapes qu’ils doivent accomplir.

Nous pensons aussi à lire systématiquement à haute voix toutes les consignes écrites en s’assurant qu’ils suivent bien, qu’ils ne se trompent pas de feuille, ou de ligne, ou d’exercice.

Nous nous efforçons dans toutes les matières de limiter au maximum la quantité de choses que les élèves doivent écrire, préférant les schémas, les tableaux, les dessins.

Les questions sont toujours photocopiées avec la place libre à la suite pour que les élèves puissent répondre sur la même feuille.

Enfin, lorsqu’ils écrivent, nous prenons bien soin de toujours les laisser écrire dans le silence et de ne reprendre la parole que lorsqu’ils ont tous fini d’écrire.

Adaptations disciplinaires

L’enseignement du français

• Classeur ou cahier mais vérifier très souvent l’organisation, le rangement. Numéroter les feuilles du classeur, utiliser des intercalaires, diverses parties. A surveiller : le cahier peut également être pris à l’envers, Stylo plume ou feutre. Souvent le geste d’écriture est difficile. Eviter les stylos billes sur lesquels ils appuient trop. Le crayon à papier est intéressant mais pose problème pour bien relire.

• Surligneurs. A utiliser de façon intensive ! Les études de textes sont rapides et colorées (ne pas oublier de faire la légende). Même principe pour les exercices de grammaire, d’orthographe ; recopier des phrases est ainsi évité.

• Difficulté majeure : mémoire verbale déficitaire, d’où des problèmes pour encoder l’information écrite ou orale. Varier les approches : verbale + imagée + motrice,…

• Choix de livres avec cassette ou CD (autre possibilité : faire lire les élèves des autres classes et les enregistrer avec le logiciel gratuit Audacity. Très intéressant mais long !) Mais ne pas se restreindre à des livres pour « bébés », écrits gros, les problèmes concernent la lecture pas nécessairement la compréhension.

• Lecture à haute voix lorsque les élèves sont dans un groupe particulier (UPI ou élèves en difficultés), si ce n’est pas le cas, demander s’ils le veulent. Ils lisent trop rarement à haute voix alors qu’ils aiment beaucoup cela. Bien rappeler à tout le monde que souffler le mot n’aide pas, chacun a le droit de prendre le temps nécessaire pour reconnaître et lire un mot. Utiliser la règle pour ne pas se perdre dans les mots. Utilisation du « doigt magique » pour décomposer un mot, le découvrir petit à petit.

• Pendant la lecture, pauses fréquentes pour vérifier la compréhension, éviter le contre sens, ne pas oublier ce qui a été vu avant le passage lu.

• En grammaire, établir la leçon sous forme de schéma heuristique ou carte mentale plutôt que de longs textes. Utiliser des symboles divers et variés (formes géométriques, personnages….)

• En orthographe utiliser des astuces pour apprendre les mots, ex : sarcophage.Le triangle rappelle la difficulté et remplace le H. Pour écrire MoMie, ne pas oublier les diverses jambes du m pour bien l’enrubanner ! En 6°, pas de dictées de phrases, éventuellement dictées de mots ou phrases à trous avec mots appris à replacer.

• Réflexion métalinguistique à développer : pourquoi écris-tu ce mot ainsi ? Pourquoi choisis-tu cette terminaison verbale ? Rappel des connaissances, les convoquer au bon moment.

• En expression écrite bien définir les objectifs, les savoir-faire à maîtriser et ne noter que cela, pas de points pour l’orthographe d’usage, mais des points pour la structure des phrases, la ponctuation, l’organisation en paragraphes… Si un temps ou un accord particulier a été étudié durant la séquence, des points sont attribués à cela.
  La rédaction se fait en 3 étapes :
• Première rédaction au brouillon que je relève et que je corrige en soulignant et en entourant les fautes selon un code précis.
• Correction par les élèves de leur brouillon en classe avec mon aide.
• Rédaction du travail au propre, je note au tableau tous les mots ou expressions qu’ils demandent, ex. : il y a, qu’est-ce que, c’est-à-dire…
• Apprentissage des poésies : utiliser d’autres approches que l’écoute ou la lecture pour apprendre : faire des gestes pour les mots clés, donner des dessins pour les mots clés.
• Pendant les évaluations, redonner confiance aux élèves. Certains sont tellement dans le doute qu’ils préfèrent ne rien faire. Accepter qu’ils disent la réponse à l’oreille et les rassurer, leur dire que c’est juste, qu’ils ont parfaitement compris. Ils peuvent continuer seuls, plus sereinement. L’évaluation à l’oral est privilégiée.
• Accepter les ratures, les mots barrés, réécrits lors des évaluations mais demander lorsque le travail se fait d’abord au brouillon que le résultat soit propre.

Adaptations à l’enseignement de l’histoire – géographie – éducation civique

En histoire – géographie – éducation civique, les objectifs sont présentés de façon beaucoup plus claire et systématique : tous les chapitres commencent par « à la fin du chapitre, je sais », suivi des objectifs. Ils savent ainsi où ils vont. Ils peuvent aussi se servir de ces objectifs en vue du contrôle, pour faire leurs révisions.

Les programmes sont présentés dans la salle, de différentes manières :

• Chronologiquement, au moyen d’une frise ;
• Linéairement, avec la liste des chapitres ;
• Visuellement, avec un schéma heuristique présentant les liens entre les différents chapitres (politique, religion …). Cette présentation est accompagnée de vignettes représentant des images symboles des différents thèmes (Périclès, les pyramides, le Colisée … en 6ème) que les élèves vont placer au fur et à mesure des chapitres. Ils peuvent ainsi suivre la progression du programme et s’y retrouver plus facilement.

Adaptations à l’enseignement de l’anglais

Outre le dictaphone, les TICE et l’aide d’un ASEH, d’autres adaptations ont été faites en anglais afin de faciliter la mémorisation des mots, du rythme dans la phrase et donc de la prononciation.

L’objectif principal est de rendre les élèves les plus autonomes possible dans le cadre d’une conversation avec un anglophone, à ce titre une bonne prononciation des énoncés prime sur le reste.

Pour aider les élèves dans ce sens, un travail sur le rythme est utile : les élèves peuvent marquer du doigt les accents de mots ou de phrases, sur la table. Ils peuvent encore mimer de la main le mouvement de la phrase en matière d’intonation.

Pour le travail de réflexion sur la langue et d’agencement des mots dans la phrase, un travail sur la grammaire autrement a été nécessaire. Il s’agit de remplacer la terminologie abstraite d’analyse grammaticale par des pictogrammes choisis dans le cadre d’une histoire racontée aux élèves. Ainsi, le roi verbe est surmonté d’une couronne rouge puisque c’est lui qui domine, au niveau du sens, dans un énoncé.L’auxiliaire est représenté par un baudet, un âne car c’est lui qui porte toutes les informations sur son dos ( aux formes négative et interrogative notamment)…

Dans le cadre de l’analyse grammaticale, le recours à un jeu de type ‘7 familles’ permet aux élèves de réfléchir sur les familles de mots dont ils ont besoin pour construire un énoncé. Les déplacements permettent aux élèves de se représenter concrètement ce que signifie l’inversion du sujet et du verbe lors du passage à la forme interrogative…

Ceci ne représente qu’un modeste échantillon du panel des possibilités, dans le cadre des adaptations pédagogiques, bien d’autres restent à inventer.

Adaptation à l’enseignement des mathématiques

Les élèves de l’ UPI sont intégrés à la classe.
Pendant les activités, les documents sont présentés de manière différente : les élèves peuvent répondre directement sur la feuille, ainsi la réponse est donnée immédiatement en dessous de la question posée. Pendant les cours, les élèves ont la possibilité de demander une aide à la rédaction des réponses.

Les résumés ou synthèses sont polycopiés, ils sont seulement complétés (figures, calculs, exemples …). Toutefois si la synthèse est courte, elle est copiée au tableau et recopiée sur les cahiers.
Pour les tests, ils font les mêmes que les autres élèves de la classe.

La présentation est différente, ils peuvent répondre directement sur le document (une place est prévue à cet effet). Dans certains cas, si la rédaction est trop difficile ou trop longue pour eux, ils ont la possibilité de me donner les réponses oralement.

Parfois un exercice est supprimé si le test est trop long, ou parfois certains exercices sont présentés avec une aide.

En cinquième, une élève ayant des problèmes de dyscalculie suit un programme adapté à ses difficultés. Les exercices sont élaborés avec l’aide de l’orthophoniste spécialisée qui la suit.

Le point de vue des enseignants : « il est possible d’aider tous les élèves »

Nous avons réfléchi de façon plus formelle à nos pratiques pédagogiques : le fait de nous confronter à des difficultés qui semblaient parfois insurmontables nous a permis d’évoluer, de nous poser la question : « Comment faire pour … ? », afin de contourner ces difficultés. Du coup, toute notre manière d’aborder notre travail s’en est trouvée changée. Et le défi est à relever chaque année, car les élèves dyslexiques ont tous des difficultés différentes.

Cette expérience est une véritable prise de conscience tant au niveau des difficultés des élèves, de leurs limites que de leur potentiel. Il est véritablement possible d’enseigner autrement, d’aider tous les élèves. Il faut se donner du temps, accepter de faire des erreurs afin de mieux rebondir et d’avancer avec les élèves. Le « programme » n’a plus le même sens, c’est un guide que l’on s’efforce de suivre, au mieux, en passant par des chemins différents. L’essentiel est de réconcilier ces élèves avec l’école et de (re)nouer avec le plaisir d’apprendre vers l’Autonomie.

Cette façon de procéder et de percevoir son travail est transférable bien entendu, les autres classes sont perméables à ces changements.

Les élèves bénéficient vraiment de ces pratiques

En ce qui concerne les élèves de l’UPI, dès 2005.2006 on a constaté une réelle amélioration de leur attitude vis-à-vis de l’école :

• Ils semblent « heureux » d’être là, ce qui facilite la vie scolaire (aucune attitude de refus ou de rejet scolaire de la part d’élèves qui étaient jusque là en échec) ;
• Ils sont beaucoup plus volontaires pour travailler, au moins en classe ;
• Certains font des progrès impressionnants ;
• Ils ont un taux d’absentéisme largement inférieur à la moyenne de l’établissement, malgré les trajets souvent longs ;
• Enfin, ils ne sont pas du tout marginalisés dans le collège, mais au contraire très bien intégrés à l’ensemble des élèves.

Les autres élèves bénéficient des évolutions pédagogiques présentées plus haut.

Bilan au 30/05/2008 : résultats d’un suivi de cohorte, de la 6ème à la 3ème

(voir également tableaux dans l’écrit complet)

Evaluation des compétences acquises par les élèves : quel rapport à l’écrit après 4 ans ?

Les élèves souffrant de TSL, présentent tous un rapport fort perturbé à l’écrit ; ce pour différentes raisons : échecs fréquents lors de la scolarité, difficulté à entrer dans la lecture, inquiétude et souffrance face à cette forme de symbolisation…
Il nous semble donc pertinent de nous intéresser à notre première cohorte qui arrive cette année en fin de 3ème.

A l’entrée en 6ème, on pouvait estimer que seulement 50% de ces élèves étaient plutôt à l’aise face à l’écrit :

• ils maîtrisaient le geste graphique
• ils n’étaient pas rebutés par l’exercice de copie
• ils étaient parfois rassurés par le geste d’écrire.
  Quant aux autres, leurs difficultés allaient de l’évitement de toute forme d’écrit au refus pur et simple en passant par un écrit incompréhensible.

A l’issue de ces quatre années, tous sont tout à fait à l’aise avec l’écrit au point de demander que certaines explications soient écrites au tableau pour pouvoir les noter sur leur cahier. De plus, ils refusent systématiquement les documents présentés de façon adaptée qu’ils utilisaient dans les classes précédentes.

Par ailleurs, on peut noter que certains de ces élèves en stratégie d’évitement utilisent maintenant l’écrit pour communiquer entre eux à l’insu du professeur (petits mots interceptés). Cela prouve une appropriation de l’écrit qui nous semblait très improbable il y a quatre ans.
Ces mêmes élèves lisent aussi des livres pour leur plaisir.

Mais il faut noter que ceci ne se vérifie que dans les matières où des adaptations pédagogiques ont été réellement mises en place : le français, l’histoire géographie, l’anglais, les sciences de la vie et de la terre, les mathématiques en 6éme et 5éme (un seul professeur volontaire). Dans les autres matières où leur trouble n’est pas pris en compte, leur rapport à l’écrit redevient problématique.

Ce qui tend à prouver que les manifestations de leurs troubles sont étroitement liées à la façon dont ceux-ci sont considérés. Plus ces troubles sont reconnus, acceptés et dédramatisés, plus les élèves sont capables de les surmonter. On entre alors dans un processus de revalorisation de l’estime de soi propice aux apprentissages. A l’inverse, une attitude de déni voire de dénigrement provoque la certitude d’échouer avant même d’avoir commencé.

Changements positifs pour les enseignants et pour l’établissement

La création de l’UPI a été l’occasion pour le collège de développer le travail en équipe (professeurs, services de santé, personnels de direction, partenaires extérieurs…), et d’essayer d’apporter collectivement (et chacun à sa façon) des réponses aux difficultés rencontrées par les élèves. L’ambiance dans l’établissement s’en est forcément trouvée modifiée positivement.
D’autre part, le regard des enseignants sur l’Elève (et pas seulement ceux de l’UPI) en a été modifié : il s’est « professionnalisé ».

NB : On peut pointer un certain nombre de manques et de dysfonctionnements apparus en 2006.2007 suite à deux conditions non réalisées :

• l’absence d’un AVS a pesé lourdement et a pesé de plus en plus lourd au fur et à mesure de l’augmentation de l’effectif.
• on ne maîtrisait pas le recrutement, ce qui était particulièrement évident pour les 6ème de l’époque
  Notre objectif était et est encore aujourd’hui de prendre en compte la dyslexie et de trouver par des adaptations pédagogiques des moyens de la contourner.Nous avons considérablement modifié nos pratiques pédagogiques

A ce jour, on peut constater que les enseignants, partie prenante dans le projet UPI sont en augmentation sensible. Si leur nombre augmente, il n’en demeure pas moins que quelques collègues très partagés et très réservés sur les finalités de l’UPI expriment leur désarroi et leur désaccord.

On constate deux attitudes face à l’élève en difficulté : certains ne souhaitent pas adapter leur enseignement , investissement qu’ils jugent non rentable et inutile. S’appuyant sur des résultats très faibles obtenus par l’élève, ils pensent que les lacunes sont telles qu’elles ne peuvent être comblées. De plus arguant du fait que le programme du collège est trop compliqué pour ce type d’élève, l’adaptation pédagogique est pour ces derniers impossible à mettre en place. Autre argument mis en avant l’égalité de traitement pour tous les élèves ne justifie aucunement une approche particulière. Ainsi justifie-t-on que l’école peut rester indifférente aux différences. Quant aux autres une remise en question de leurs pratiques pédagogiques les insécurise et les fragilise face à un risque d’échec éventuel. Il est en effet toujours demandé plus à ceux qui sont dans l’innovation pédagogique tant du côté parent que du côté institutionnel.

Malgré cela, on note une confiance et un enthousiasme qui s’appuient sur des résultats tangibles obtenus par les élèves de l’UPI au cours de ces quatre années. La confiance que les élèves témoignent aux enseignants, la curiosité face aux apprentissages malgré les obstacles, les confortent dans leur pratique novatrice et adaptée. Troisième élément non négligeable, les relations jusqu’alors tendues avec l’Institution à cause des difficultés se sont apaisées et les élèves vivent une réelle dédramatisation dans leurs apprentissages.

Ce projet exigeant a amené trois collègues sur une formation qualifiante ( 2-CA SH) . Il est à noter que l’UPI pousse les collègues à participer à des stages, à faire bénéficier d’autres établissements de leur expérience, à mieux appréhender la difficulté scolaire.

En guise de conclusion

Bonne perception vis-à-vis du monde extérieur et excellente intégration de ces élèves au sein du collège. Pas ou peu d’absentéisme de ces élèves.

Le rayonnement de l’établissement au niveau académique est maintenant établi, avec de nombreux liens avec d’autres EPLE (collèges Henri IV à Poitiers, Mendès-France à La Rochelle, collège de Jaunay-Clan, collège de L’Apsie, collège Pierre et Marie Curie à Niort …).