De l’évaluation par contrat de confiance (EPCC) au contrat de réussite publié le 23/03/2015  - mis à jour le 12/06/2015

Aux origines du décrochage

GD – Oui... Merci pour la leçon de littérature... Plus simplement, il faut retenir que la note a été créée par une élite pour en classer une autre – École Polytechnique dès 1880 –, et qu’elle avait pour but de classer – je le répète – des élèves qui savaient déjà, des élèves qui avaient appris et compris... La note validait et certifiait un niveau et un degré d’acquisition ! Quand cette méthode d’évaluation a doucement mais sûrement migré dans le secondaire, les enseignants se sont mis à noter des élèves qui n’avaient pas encore appris, des élèves qui ne savaient pas. L’Institution s’est mise à certifier le fait que l’élève commettait des erreurs lors des apprentissages... Belle idée ! Dès que l’élève essaie, se met à produire, travaille... il perd des points. Pire ! Ses moyennes disciplinaires et sa moyenne générale, à l’image d’une encre indélébile, lui rappelleront ses échecs même s’il finit par réussir... Et J-M. Monteil d’expliquer lors de la récente Conférence sur l’évaluation (conférence du vendredi matin) que tout individu a besoin de se comparer aux autres et recherche naturellement à se construire « un référentiel de comparaisons positives »... Qu’est-ce que cela signifie ? Ça signifie que lorsque l’École et son évaluation notée n’ont pas la capacité d’aider l’élève à construire une image positive dans le référentiel de comparaison scolaire, il pourra se développer une comparaison positive dans des comportements a-scolaires, voire de contre-culture, qui prennent à contre-pied l’Éducation nationale...

RC – Et au-delà... notre société républicaine dans sa globalité.

GD – Le référentiel de comparaison positive est un besoin primaire, biologique, qui doit impérativement exister. Quand celui-ci s’invente en marge du système, on peut évidemment envisager le pire... Nous avons donc la mission de limiter au maximum ce décrochage, non par des actions ponctuelles et des moyens supplémentaires ou des intervenants extérieurs, mais bien de revoir en profondeur notre pédagogie mise en place au quotidien.

RC – Notamment pour corriger la méprise sur la fonction de l’évaluation qui n’a pas été suffisamment adaptée à la politique éducative des quarante dernières années. Mais là, il faut aussi convenir que les évaluations s’élaborent surtout par mimétisme. Nos modèles sont d’abord nos Pères qui nous ont enseigné et appris, quand nous étions élèves. Une dette scrupuleuse les récompense sans doute d’hommages compassés et surannés... Nos épreuves sont alors des répliques des leurs. Nos modèles sont aussi nos Pairs, pour peu que la curiosité nous conduise à jeter un coup d’œil sur les sujets laissés-là sur la table ou sur la toile par des collègues. Enfin, ce sont les épreuves certificatives qui donnent encore le ton, comme si elles étaient l’alpha et l’oméga du geste pédagogique... Ces grandes épreuves imposent un véritable diktat qui contamine tous les niveaux et épuise la grande variété des évaluations possibles. Et pourquoi ? Parce qu’elles sont attendues et achèvent un cycle, parce qu’elles sont redoutées et « bachotées » à outrance et qu’en creux, en négatif, elles établiraient un bilan de ce que les élèves « réussissent » ou « ratent » à cause de nous – et fourniraient des indicateurs très simplement efficaces pour juger des performances des établissements –. Une fois la leçon digérée, la plupart de ces sujets se reproduisent en vase clos dans la sphère privée, à l’ombre d’un catalogue rompu par une épuisante exploitation et qui conserve malgré tout les sujets imparfaits dans la pratique – car enfin, peut-être ce devoir est-il « bon » et les élèves « mauvais » ? –. Ce sont les élèves qui ratent un sujet, bien plus rarement les professeurs...

GD – Tout bien pesé, ce qui entraîne souvent le ratage d’une évaluation, c’est son déséquilibre, il faut l’avouer. Déséquilibre à vouloir prématurément singer des épreuves rondement idéalisées du collège en collant des notes dès la primaire, celles du DNB ou du Bac ; déséquilibre à vouloir tout évaluer une bonne fois pour toute par un « devoir » qui doit tout examiner, tout évaluer, tout contrôler des acquisitions d’un chapitre, d’une séquence, d’une période. C’est souvent cela l’évaluation qui coûte si cher en corrections, remédiations, démotivations et décrochages : demander à un élève lambda de rendre compte de ce qu’il a mis plusieurs heures, voire plusieurs semaines, à découvrir, comprendre, apprendre sans en être l’expert, loin sans faut, souvent en moins d’une heure, et sans tenir compte des contextes. Mettez-vous deux secondes à la place d’une personne qui découvre et doit apprendre à maîtriser un logiciel...

RC – Une situation commune !

GD – À gauche, une personne qui visiblement se rapproche de la tâche finale, et à droite ? Vous... coincé par une première étape qui vous place en situation de blocage. Le formateur vous annonce qu’il faut restituer une production pour valider la maîtrise des manipulations requises dans les cinq minutes. Très rapidement, l’aveu d’incompétence, mis en exergue par la performance du voisin, entraîne des réactions parfaitement impropres à transformer l’essai en réussite ; vous perdez vos moyens, vous vous retrouvez acculé et aux aguets, prêt à faire un peu n’importe quoi n’importe comment pour vous sortir de cette impasse... Travail rendu et pression retombée, vous vous dites que : « l’informatique ? Très peu pour vous... » À ce jeu-là, noté pour les élèves, c’est sûr : seuls les meilleurs s’en tirent... dès la primaire et au collège. Pour bien des élèves, ces épreuves commencent bien tôt !