L'évaluation sans note au lycée, retour d'expérience au CEPMO publié le 09/09/2014

Le contexte de la démarche

Vue extérieure du CEPMO

Dans l’histoire du CEPMO, Centre Expérimental Pédagogique et Maritime en Oléron, dès l’origine du projet expérimental, il y a l’idée de laisser place à une forme d’évaluation qui incorpore de façon imbriquée, formatif et sommatif. 
Il ne s’agit pas simplement de faire rupture avec la culture traditionnelle de la note mais d’aborder l’évaluation sous un autre angle que celui de la valeur qui hiérarchise plus les individus entre eux qu’elle ne renseigne l’élève sur l’état de ses acquisitions. Ainsi, durant les trente dernières années, de nombreuses études¹ ont montré combien cette utilisation de la note à l’apparence mathématique était variable et subjective jusqu’à la théorisation discutée d’André Antibi de la constante macabre.
Bien sûr derrière ces choix, il y a des enjeux idéologiques sous-jacents qui dépassent le simple cadre de l’évaluation car l’institution se trouve non seulement dans la nécessité de faire réussir le plus grand nombre avec des outils adaptés, mais aussi de hiérarchiser les individus pour sélectionner ses élites.

Pourquoi avoir fait ce choix au CEPMO ?

Les élèves du CEPMO sont la plupart du temps le produit de cette histoire de la note avec laquelle ils entretiennent une histoire variée mais principalement conflictuelle. L’abandon de la note a donc eu pour objectif, dès le départ, de reconstruire le rapport de l’élève avec l’évaluation afin de renouer positivement avec le lieu « école ». Mais outre l’impact bienveillant sur l’élève d’un système qui met en avant ses réussites plus que ses échecs, les équipes successives d’enseignants ont eu à cœur de faire de l’évaluation un outil qui aide à la fois à l’apprentissage et à l’évaluation.

Le travail en autonomie
est fréquent

Il ne s’agira pas dans cet article de faire un état de toutes les expérimentations qui ont eu lieu au sein du CEPMO (des unités de valeurs à valider à l’évaluation par compétences transversales), mais de mettre en perspective le système d’évaluation utilisé actuellement avec des questions récurrentes pour les enseignants dépassant le cadre d’un établissement expérimental : comment évaluer sans démotiver, comment construire une compétence, quelle place pour l’autoévaluation, quel vocabulaire utilisé pour être accessible aux élèves tout en restant précis, comment permettre aux élèves de s’approprier les modalités d’évaluation, comment passer du constat à la remédiation, comment harmoniser l’évaluation entre les disciplines pour rendre lisibles les gestes et attitudes qui relèvent de la transversalité…

Grilles d’évaluation communes : une évaluation formative

Actuellement, sont utilisées quatre grilles de compétences ayant pour visée commune d’objectiver les évaluations des productions des élèves :

• une grille commune² aux arts plastiques ; aux sciences (SVT et physique) et aux sciences humaines (français, philosophie, histoire-géographie, SES) ;
• une pour les langues vivantes (afin de s’adapter à la classification européenne) ;
• une pour les mathématiques ;
• une pour l’EPS.

Les grilles d’évaluation tiennent compte du caractère progressif et cumulatif des apprentissages. Dans chaque champ de compétence évaluée, l’évaluation s’appuie sur des étapes faisant référence explicitement à des tâches de plus en plus complexes à réaliser, permettant ainsi à l’élève de comprendre les critères de réussite.

La grille commune retient ainsi les champs de compétences transversaux suivants :

• mobiliser des connaissances
• analyser
• argumenter
• structurer
• communiquer

Les objectifs :

Travail autonome
en arts plastiques

L’enjeu est de faire progresser l’élève dans les différents champs de compétences évalués. Les compétences sont déclinées en différentes étapes, permettant à l’élève de se projeter dans le travail à accomplir. Pour l’élève, cela signifie que plus il a des « étapes » élevées dans la compétence évaluée, plus il maîtrise celle-ci. Ces différentes étapes serviront de base aux avis de passage formulés par les enseignants dans les différentes disciplines en fin d’année.
Pour obtenir un avis positif, les élèves doivent atteindre un maximum d’étapes 3 en Seconde, d’étapes 4 en Première et tendre en Terminale dans l’optique du baccalauréat vers les étapes 5.

Ces grilles d’évaluation deviennent particulièrement utiles dès lors que les élèves s’approprient les différentes composantes de la grille, et alimentent divers dispositifs permettant le suivi et la progression des élèves.

La question de l’appropriation du sens de la grille par les élèves

Une vue du CDI du CEPMO

Cet enjeu se pose tout au long de l’année scolaire, a fortiori au commencement.

En début d’année sont proposés aux élèves des exercices types ou des tâches simples qui permettent de mettre en œuvre chaque fois un nombre très restreint de compétences afin d’observer ce qui se « cache » derrière la compétence mobilisée et donc de faire sens.
Par exemple, cela peut prendre la forme d’un débat en classe pour identifier la compétence et l’étape travaillées lors d’un exercice. De même l’enseignant peut proposer aux élèves des séquences d’auto-correction permettant une meilleure appropriation de la grille obligeant les élèves à se questionner sur les différentes étapes et compétences évaluées.

Ce travail ayant lieu au début de l’année dans chaque matière, il permet par la suite pour les élèves de constater que s’établit un barème commun de compétences interdisciplinaires qui a pour visée de les aider à dépasser la vision cloisonnée des disciplines. Ainsi, cette forme d’évaluation les aide à effectuer des transferts d’outils intellectuels - les savoir-faire - entre les différentes disciplines (comme par exemple le paragraphe argumenté en seconde), sans pour autant négliger les contenus disciplinaires spécifiques.

Durant l’année, l’équipe pédagogique s’applique à amener progressivement les élèves à résoudre des tâches complexes, c’est-à-dire des tâches qui obligent ceux-ci à mobiliser des ressources internes (connaissances, capacités, méthodes, attitudes) et externes (documents, groupes, ...), appropriées pour dominer une situation nouvelle.

Du côté des professeurs, ces modalités pédagogiques tendent à harmoniser les pratiques, par exemple en explicitant très clairement les critères de réussite ou bien les compétences mises en œuvre pour réussir la tâche. Plus globalement, cela favorise le travail interdisciplinaire en apportant un regard nécessairement plus ouvert sur les exigences des autres matières et les programmes qui les composent.

Enfin, pour rendre plus efficiente l’appropriation du sens de la grille, les élèves sont fréquemment invités à pratiquer une évaluation réflexive de leurs productions (autoévaluation lors d’une évaluation et à la fin de chaque période). Pour ce faire, ils doivent manipuler cet outil d’une part et mettre à distance leur travail afin de l’objectiver et de le dédramatiser d’autre part.

La grille alimente divers dispositifs articulant des échelles de temps variées

En effet, l’outil permet une évaluation rapide et précise permettant la mise en place de remédiations sous différentes formes. Ainsi, des dispositifs tels que le soutien ou l’aide au devoir s’adaptent aux constats communs du professeur et de l’élève. Cela permet donc une communication plus fluide et sereine car le vocabulaire et les attendus sont clairs et communs. Au final, on constate bien souvent une remédiation plus efficiente.

Sur un plus long terme, la pratique de l’autoévaluation en fin de période permet à l’élève de porter un diagnostic lucide qui permet d’affirmer, d’affiner ou encore d’infirmer des axes de travail durant une période, des stratégies à mettre en œuvre tout au long de l’année et une progression globale de la Seconde à la Terminale. L’élève devient alors le propre acteur de sa progression et de sa scolarité.

Pour accompagner ce travail d’autoévaluation, élève et professeur se rencontrent lors d’un tutorat institutionnalisé dont un des objectifs est d’effectuer une lecture transversale afin de poser un diagnostic et permettre d’engager une discussion sur les objectifs, les remédiations possibles et l’orientation envisageable.

Enfin, le bilan³ de fin de période permettant la communication avec les familles s’appuie sur les grilles de compétences afin de valoriser les compétences acquises par l’élève, d’objectiver celles qui restent à renforcer et donc permettre une discussion constructive à propos des perspectives possibles en termes de scolarité et d’orientation professionnelle.
-----

Points critiques

Vue 2 du CDI du CEPMO

L’ évaluation sans notes s’accompagne également d’un certain nombre de limites voire de freins.
L’appropriation de la grille par l’élève demande du temps et une adhésion au dispositif. En effet, l’élève qui ne s’approprie pas la grille, il ne peut s’auto-évaluer, il ne comprend pas le contenu des différentes étapes, le lien entre l’enseignant et l’élève se rompt partiellement et cela rend compliquées les potentielles remédiations.

L’utilisation des chiffres pour graduer la progression par étape (étapes 1, 2 3, …) induit parfois, par erreur chez l’élève, une transposition malheureuse avec le système d’évaluation chiffrée. Par exemple, l’élève qui atteint l’étape 2 dans un champ de compétence, alors que l’objectif était d’atteindre l’étape 4, en déduit qu’il a 2/4, et donc la moyenne.
L’évaluation sans notes n’évite pas la comparaison des élèves entre eux, à la fois par les élèves et les enseignants.
La nécessité de rendre explicite l’implicite oblige à être très précis dans la description des attendus obligeant parfois l’utilisation d’un vocabulaire spécifique à la pédagogie et paradoxalement peu accessible à des élèves en difficulté.

Une réelle alternative aux notes

Cette expérience menée au CEPMO est un élément central de la culture d’établissement. Ainsi, l’évaluation par des grilles de compétences communes paraît être une bonne alternative à l’évaluation notée dès lors que plusieurs conditions sont réunies :

• La participation des enseignants à l’élaboration des grilles favorisant ainsi leur adhésion à cette forme d’évaluation ;
• L’appropriation par les élèves des grilles et de leur contenu ;
• Le dispositif doit être généralisé (pas cantonner à une discipline isolée) et faire système. Si ce n’est pas le cas, la discipline qui l’utiliserait risque d’être dévalorisée vis-à-vis des autres disciplines pratiquant l’évaluation notée.
• Des dispositifs annexes favorisant la communication entre l’évaluateur et l’élève afin d’expliciter les attentes, et les remédiations potentielles.

Conclusion

Aucune forme d’évaluation ne peut-être complètement satisfaisante mais l’évaluation reste nécessaire. Nous défendons l’idée que les outils d’évaluation doivent d’abord servir la formation de l’élève avant de l’évaluer sommativement. L’évaluation sans notes sert de lien entre l’enseignant et l’élève afin de rendre possible les apprentissages dans une relation sereine.
Après 30 ans d’expérience, nous pouvons affirmer que ce mode d’évaluation sert le climat scolaire, aide parfois certains élèves à reconstruire une image positive d’eux-mêmes et favorise un apprentissage progressif de tâches complexes.

 Retrouver le CEPMO dans Expérithèque